《語法動起來2》是為從事華語教學的老師，和有志參與這項工作的讀者，所編寫的關於教案設計與方法的專書。
人類母語能力的發展從一開始就在有「語境」的情況下開始，為此，華語教師在面對初、中級的句本位教學也好，高、優級的段落篇章教學也好，須盡可能、大幅度地擺脫機械式、枯燥乏味的語法教學，並深刻理解到「語境」在各個教學環節中是不可或缺的角色。教學過程中，教學任務、活動可以五花八門，但總體來說，不外乎理解詮釋、人際互動、表達演繹三大類型。在《語法動起來2》中，四位資深華語教師分別闡述了如何在上述三種教學型態中，適切納入對語境的思考，以提供初、中、高級學習者在符合人性、本能、認知的華語學習過程中，培養語言使用的能力。
藉由提供教學步驟與範例的手法，《語法動起來2》旨在強調「語言結構」與「使用情境」的不可切割性，希望華語教師無論在編寫、選擇教材內容、講授語言知識、操練語言結構的過程中，都按此原則活絡抽象的語法概念，讓學習者能走出課堂，與外界人士交流。
具体描述
好的，这是一本假设的、与《語法動起來 2》无关的图书简介，旨在详细描述其内容，避免任何可能泄露原书信息的元素，并以自然流畅的笔触呈现： --- 《星辰下的秘境：失落文明的地理探险与文化解码》 一部横跨三大洲的史诗级非虚构作品，深入探索那些在历史长河中被遗忘的角落，揭示人与环境之间复杂而深刻的互动关系。 作者： 阿尔伯特·冯·霍尔斯特（Albert von Holst） 【内容简介】 自古以来，人类文明的足迹遍布全球，有些辉煌的帝国化为尘土，有些部落的智慧仅存于口耳相传的传说之中。本书并非一本传统的历史教科书，而是一场结合了尖端考古学、环境科学与人类学田野调查的宏大探险。阿尔伯特·冯·霍尔斯特教授，一位以其对极端环境适应性研究闻名的地理学家兼探险家，带领我们走进了地球上最难以到达、也最少为人所知的地理奇观与文化遗址。 第一部分：安第斯山脉的云雾之巅——高海拔适应的极限 本书伊始，我们将跟随探险队攀登至秘鲁和玻利维亚交界的安第斯山脉深处。霍尔斯特教授的焦点并非宏伟的印加遗迹，而是那些隐匿在海拔五千米以上，依稀可见的史前聚落。作者详尽记录了数个与世隔绝的高山农牧部落，他们如何在极度稀薄的氧气、严酷的昼夜温差中，发展出令人称奇的作物种植技术——例如利用火山岩层维持土壤温度的古老方法。 书中详细描述了对“天空之湖”边缘一座被冰川侵蚀了数千年的石制观测台的考察。通过对该地留存的陶器碎片进行同位素分析，霍尔斯特提出了一个颠覆性的理论：这些早期定居者可能掌握了比我们想象中更精确的太阳运动规律，其目的或许是为了预测罕见的极端气候事件，而非单纯的宗教崇拜。对当地特有植物的生态学分析，揭示了高山药用植物的复杂化学结构，为现代医药学提供了新的研究方向。 第二部分：撒哈拉之腹的蓝色脉络——水资源管理与沙漠文明的兴衰 第二部分将场景切换至西非的浩瀚撒哈拉腹地。传统的历史叙事往往将撒哈拉视为文明的屏障，但霍尔斯特的实地考察揭示了其内部活跃的地下水网络——“古老河流的幽灵”。作者利用现代地球物理勘探技术，绘制出数条已干涸河流的地下路径，并据此定位了多个被沙丘掩埋的绿洲城市遗址。 重点章节聚焦于一个名为“阿萨鲁克”的贸易节点。通过对该地出土的精美玻璃珠和早期铁器残片的分析，本书深入剖析了跨撒哈拉贸易在气候变迁驱动下的动态转移过程。更引人入胜的是，霍尔斯特记录了当地图阿雷格游牧民族口述的关于“地下水语”的知识体系。这套复杂的口头传统，涉及对地质结构、降雨模式以及地下含水层波动的精准预测，是人类对环境信息高度内化的体现。书中对这些知识体系的记录和分类，极具方法论上的价值。 第三部分：东南亚群岛的潮汐图书馆——海洋文化与生物多样性的交织 旅程的终点是印度尼西亚的偏远群岛。在这里，人类的生存完全依赖于海洋的馈赠与脾性。霍尔斯特教授与海洋生物学家合作，对婆罗浮屠附近水域的珊瑚礁生态系统进行了长达五年的监测。 本书最具原创性的部分，是作者对巴厘岛水利灌溉系统——“苏巴克”——的文化地理学解读。传统观点认为苏巴克是单纯的农业工程系统，但本书通过详尽的田野笔记和对当地祭司的访谈，论证了苏巴克实际上是一个融合了火山学、水文循环和佛教哲学（特别是关于平衡与和谐的理念）的复杂社会操作系统。每一个水渠的分配、每一次灌溉的时间，都与特定的神谕和季节性仪式紧密关联。作者通过对该系统维护手册（刻在棕榈叶上的古老记录）的释读，展示了如何通过社区自治和文化约束来维持一个脆弱的生态平衡长达千年。 结语：未来的地理智慧 《星辰下的秘境》不仅是对过去辉煌文明的考古发掘，更是对当代全球性环境挑战的一次深刻反思。霍尔斯特教授以其严谨的科学态度和对异域文化的深切尊重，向我们证明：那些看似“失落”的文明，实则留下了宝贵的生存智慧。他们的失败与成功，都深深烙印在他们所生活的土地上。阅读本书，就是跟随一位博物学家兼探险家的脚步，重新丈量我们与地球的距离，理解人类适应力的真正边界。 本书特色： 原创手绘地图与地质剖面图： 展现了复杂地形和遗址的精确布局。 气候数据与考古发现的交叉分析： 首次将区域气候模型与文物年代学紧密结合。 沉浸式田野记录： 包含大量直接引用的访谈片段和个人观察笔记，再现探险的艰辛与发现的震撼。 推荐人群： 历史地理爱好者、人类学家、环境科学研究者，以及所有对人类在极端环境下生存能力感到好奇的读者。 ---
著者信息
作者簡介
邱新富
美國加州州立大學洛杉磯分校現代語言文學系副教授。政大英語系畢業，美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）應用語言學系碩士暨博士。曾任教於美國明德中文暑校語言部及碩士班、美國加州大學洛杉磯分校亞洲語言文化學系、美國波莫納學院亞洲語言文學系、文藻外語大學、聯合大學、台中教育大學等單位。著有《Language Socialization in Chinese Diasporas: Indexicality of Confucian Ideologies in Family Talk》、《前進中文：中級課程》等。
戴金惠
旅居加州的台北人，輔仁大學英國文學系畢，路易斯安娜州立大學語言學碩士暨博士。曾於德國海德堡大學交換研究，加州伯克萊大學進修研究，曾任教於加州聖塔芭芭拉大學、賓州大學、明德中文暑校語言部及中文碩士研究生項目、國立臺灣師範大學華研所客座、國立新竹教育大學華語教學組兼任副教授等。現任蒙特雷國際研究學院口筆譯及語言教育所有中文項目教授。著有《生活、認知與中文教學》、《創新中文教育：生態語言教育觀》等。
姚瑜雯
美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）中文講師。畢業於臺灣師範大學華語文教學研究所，曾任教於中國文化大學華語中心、淡江大學華語中心及臺灣師大國語中心等，2000年開始每年暑假任教於明德大學暑期中文學校至今。
于麗萍
旅居美國的北京人。1988年畢業於北京清華大學後，在中國人民大學外語系任教，1995年開始在美國大學教授漢語的工作，先後執教於路易斯安娜州立大學、普林斯頓大學，現任華盛頓大學東亞語言文學系教學教授，著有《文學中的現實》。
邱新富
美國加州州立大學洛杉磯分校現代語言文學系副教授。政大英語系畢業，美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）應用語言學系碩士暨博士。曾任教於美國明德中文暑校語言部及碩士班、美國加州大學洛杉磯分校亞洲語言文化學系、美國波莫納學院亞洲語言文學系、文藻外語大學、聯合大學、台中教育大學等單位。著有《Language Socialization in Chinese Diasporas: Indexicality of Confucian Ideologies in Family Talk》、《前進中文：中級課程》等。
戴金惠
旅居加州的台北人，輔仁大學英國文學系畢，路易斯安娜州立大學語言學碩士暨博士。曾於德國海德堡大學交換研究，加州伯克萊大學進修研究，曾任教於加州聖塔芭芭拉大學、賓州大學、明德中文暑校語言部及中文碩士研究生項目、國立臺灣師範大學華研所客座、國立新竹教育大學華語教學組兼任副教授等。現任蒙特雷國際研究學院口筆譯及語言教育所有中文項目教授。著有《生活、認知與中文教學》、《創新中文教育：生態語言教育觀》等。
姚瑜雯
美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）中文講師。畢業於臺灣師範大學華語文教學研究所，曾任教於中國文化大學華語中心、淡江大學華語中心及臺灣師大國語中心等，2000年開始每年暑假任教於明德大學暑期中文學校至今。
于麗萍
旅居美國的北京人。1988年畢業於北京清華大學後，在中國人民大學外語系任教，1995年開始在美國大學教授漢語的工作，先後執教於路易斯安娜州立大學、普林斯頓大學，現任華盛頓大學東亞語言文學系教學教授，著有《文學中的現實》。
图书目录
第一章 專家的話：語境研究與高年級漢語教學（白建華）／001
第二章 對話分析與華語教學（邱新富）／013
第三章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（上）（邱新富）／029
第四章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（下）（邱新富）／047
第五章 跨學科篇章閱讀教學與成語連用的篇章分析：以高級《河西走廊》真實語料為例（戴金惠）／071
第六章 對話語篇教學：以《Intermediate Spoken Chinese》課堂實踐為例（戴金惠）／085
第七章 從語序看語法（姚瑜雯）／101
第八章 從動詞看語法（姚瑜雯）／119
第九章 篇章教學始於初級（于麗萍）／ 133
參考文獻／163
第二章 對話分析與華語教學（邱新富）／013
第三章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（上）（邱新富）／029
第四章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（下）（邱新富）／047
第五章 跨學科篇章閱讀教學與成語連用的篇章分析：以高級《河西走廊》真實語料為例（戴金惠）／071
第六章 對話語篇教學：以《Intermediate Spoken Chinese》課堂實踐為例（戴金惠）／085
第七章 從語序看語法（姚瑜雯）／101
第八章 從動詞看語法（姚瑜雯）／119
第九章 篇章教學始於初級（于麗萍）／ 133
參考文獻／163
图书试读
前言
邱新富
針對第二語言習得的研究，在過去二十年間，衍生了一個新興理論──社會文化理論（sociocultural theory; Lantolf, 1994)，而這個學派的出現，有很大部分呼應了Lave和Wenger（1991）所主張「情境學習（situated learning）」理論根基。Lave和Wenger（1991）認為學習、發展必須建基於學習者親身參與一系列的社會活動。在參與的過程中，當學習者為了適應當下情況、活動內容的改變，而不斷地做調適時，學習者也正一步一步地將參與過程中的種種，內化成自身對世界的認知以及知識。在學習者建構的過程中，相關的人（如：教師、同學）、事（如：各式學習任務）、物（如：教材、教具）皆對該學習者認知／知識的建構都產生了Vygotsky所謂的「協調（mediation; Vygotsky, 1978）」功能。Lave和Wenger（1991）將前蘇聯著名心理學家 Vygotsky（1978）知識建構（social constructivm）的概念進一步延伸，將學習過程中的教學者與學習者間一對一的單一活動模式，擴大範圍至教學者、學習者、學習同儕間的多元、多方互動模式。此外，學習的過程是一連串的活動參與，學習者對活動的主動參與是建構知識的必經之途。學習者在初學時期僅能生疏地參與「邊緣性參與（peripheral participation; Lave & Wenger, 1991）」，但隨著經驗的累積，以及團體成員的指導和輔助，學習者進而能獨當一面地從事「核心任務（full participation; Lave & Wenger, 1991）」。簡言之，認知／知識是在一連串社會參與（participate）、實踐（practice）中所激盪出來的火花、積累下來的結果。
Lave和Wenger的「情境學習（situated learning）」很快地對第二語習得研究產生了蝴蝶效應。在九十年代中期，應用語言學界興起了一波針對第二語言習得研究的學術改革風潮（Block, 2007）。相較於當時主流研究導向，在語言實驗室測試語言習得的「結果」，以Firth和Wagner（1997）為首的應用語言學家則轉而主張將社會學、社會語言學等領域的見解作為理論根基，採用「主位觀點（emic，當地／事人觀點）」來重新詮釋語言發展，進行習得研究。無論在第一、第二，還是外語語言學習過程中，學習者的發展都不被認為是獨立於語境、情境，甚至是社會文化結構的單一過程；語言習得也不再只聚焦於學習者不足的語言能力和母語人士完美能力之間的差異；相反地，語言習得是一種學習者內在與外在一切有關人、事、物多元交相影響的「過程」，而這個動態的過程就是我們熟知的溝通、互動。
伴隨著人類天生具有的互動本能（interactional instinct; Lee et al., 2009），語言能力就在嬰兒出生的那一天起，開始在與這個世界互動的過程中展開。在親身參與成人世界的過程中，小嬰兒語言能力也同時穩定發展，這也就是人類學家Ochs和Schieffelin（1984）所主張的「從社會參與到語法成形（socialization to language）」。然而，人類的發展並不僅止於語法的成形。當個體有了基本的語言能力（linguistic skills）後，其與外在環境的溝通交流仍持續著，進行著所謂 「從語法成形到社會進化（socialization through language）」：在與外界永不停止地互動、反思、修正的過程中，人類個體對於這個世界的認知與意識形態也同時逐步建構，而文學素養能力（literacy skills）的發展就是其中之一。從社會環境到語言能力發展，從語言能力到人文素養，人類所屬的社會性（sociality）就在個體的主導力（agency）與外界各種型態的符號資源（semiotic resources）交相影響中，逐步揭示。
人類的行為模式無法跳脫外在環境而產生或理解，對於人類語言行為、語言發展的研究，也同理需要所謂的情境／語境（context）來佐證、詮釋。以上述論點為理論基礎；語境為導向的華語教學（focus on form; Long, 1991），貫穿了本書九個篇章的主軸。
如同白建華教授所示（本書第一章），合格的華語教師在面對初、中級的句本位教學也好，高、優級的段落篇章教學也好，須盡可能、大幅度地擺脫機械式、枯燥乏味的語法教學（範例請見本書第九章），並深刻理解到胡壯麟（1994）所提到的語篇語境（linguistic context）、情景語境（situational context），甚至是文化語境（cultural context）在各個教學環節中是不可或缺的角色。教學過程中，教學任務、活動可以五花八門，但總體來說，不外乎是理解詮釋型（interpretive）、人際互動型（interpersonal）、表達演繹型（presentational）三大類。在本書接下來的八篇文章中，四位資深華語教師分別闡述了如何在上述三種教學型態中，納入對語境的思考，以提供學習者符合人性、貼近本能的華語教學。納入語境的教學，在初（elementary）、中（intermediate）、高（advanced）、優（superior）各個級別的課堂中，都有顯著的功效。
一、語境與理解詮釋型教學（Context in Interpretive Teaching）
理解詮釋型的教學經常是講述課（lecture）中主要任務：老師帶領學生與文本上的文字內容、文章作者做單向的溝通。認讀文字、理解文意是這個階段的主要目的。在華語教學的課堂中，老師與學生分別來自於不同的國家，也正因為如此，彼此必然存在著文化、認知上的差異。當學習者（特別是成人學習者）腦子裡已建構了其母語文化中的認知系統，這個系統在他們學習華語的過程中，或多或少會造成負面的影響（即負遷移，negative transfer）。在建構學生語言元知識（metalinguistic knowledge）時，教師必須提醒自己，學生的認知與己身有一定程度的差異。認知上的重大歧異，就是學習上的主要困難點，也就是教學端要費盡心思設計、檢討的地方。本書第七、八章中，姚瑜雯老師就以師生間的認知差異為基礎，提醒老師們在為學生剖析華語的語序、動詞／形容詞分類的過程中，會遇到什麼樣的問題，並應該如何進一步為學生解惑。本文雖以北美大學生為例，但在面對東北亞、東南亞，或其他來自各個語系的學生時，文章中所提出的觀點都需要納入教案的設計參考中。
在中高級，以及高、優級的教學中，建構學生篇章認讀方面的能力，是主要的教學目標之一，而這個階段的教學材料往往會以篇章段落的形式呈現在學生的面前。趨近真實，甚至全然真實的語料，也就因而被收入成為有用的教學材料。當教材從對話體提升到敘述、議論題材時，文章探討的議題也會從基本的食衣住行延伸到人文風俗、家國時事。本書第五章中，戴金惠教授以實際的教案為例，教導讀者如何有效地利用真實語料中具有意義、能理解的「篇章語境」和「文化語境」，來為高級班的學生提供建構文學素養能力的素材。相同的教學法並不僅限於高級班的學生，在本書第六章中，戴教授沿用相同的邏輯，以一篇趨近真實的課文為例，教導讀者如何將課文中延伸而來、符合真實情況的「文化語境」，帶入中級語法教學中。
二、語境與人際互動型教學（Context in Interpersonal Teaching）
語言產生是藉由人際互動開展，人際互動的過程也是人類社會性的展現。語言教學的終極目標，理應是幫助學習者成為能輸出目標語言、文字的使用者，而不是語言能力考試的得分者，或是善於分析語言的語言學家。為此，教學的任務必定不能缺少讓學生實際演練、使用目標語的機會。這個教學環節對於語言點的鞏固，以及提升學習者語言表達能力都具有相當正面的效果。本書第二、三、四章，邱新富教授結合了社會學中對話分析的理論框架為本，提供讀者一套符合人類行為模式的語法操練互動，讓初、中級的華語學習者能在教師有層次、有邏輯的帶領之下，融合語篇語境和情景語境，自信、得體地開口與人做即時（spontaneous）的溝通互動，並在反覆使用目標語同時，逐步將抽象的元語言知識轉化成能自在、自主使用的語用能力。
三、語境與表達演繹型教學（Context in Presentational Teaching）
當抽象的元語言知識內化（internalize）成能靈活運用的技能後，下個階段的教學目標，就是訓練學習者將接收、理解、內化了的語言能力／知識，組織成段落、篇章的型態；能向假想、虛擬文章讀者，或演講聽眾做溝通，表達個人對事物的見解與看法。這也就是本書最後章節的重點。在本書第九章中，于麗萍老師分享了如何在初、中級以句子為本位的語法教學中，合宜地融入語篇語境，讓學生理解到單一語法的使用是如何離不開對上下文的理解。另外，當學習者的語言輸出應提升到段落、篇章的層次時，關聯詞與標誌詞的運用，是使篇章連貫、通順的關鍵。文中，于老師將北美學習者篇章謬誤中的真實案例一一列舉，再剖析篇章謬誤與篇章語境之間的關聯性後，提供了讀者篇章教學的實際教案，作為增進學習者篇章能力建構的方法。
人類母語能力的發展從一開始就在有語境的情況下開始，為此，華語教師無論在編寫、選擇教材內容、講授語言知識、操練語言結構的過程中，皆必須思考如何讓語法的教與學能在各種型態且「有意義」、「以學生認知為本位」的語境「協調」下進行，筆者以為，此層的思考是幫助學習者有效習得語言知識、培養語用能力的必經之路。這個概念說起來容易，做起來困難，而本書的目的就在幫助讀者解決、突破這方面的教學困難處。
邱新富
針對第二語言習得的研究，在過去二十年間，衍生了一個新興理論──社會文化理論（sociocultural theory; Lantolf, 1994)，而這個學派的出現，有很大部分呼應了Lave和Wenger（1991）所主張「情境學習（situated learning）」理論根基。Lave和Wenger（1991）認為學習、發展必須建基於學習者親身參與一系列的社會活動。在參與的過程中，當學習者為了適應當下情況、活動內容的改變，而不斷地做調適時，學習者也正一步一步地將參與過程中的種種，內化成自身對世界的認知以及知識。在學習者建構的過程中，相關的人（如：教師、同學）、事（如：各式學習任務）、物（如：教材、教具）皆對該學習者認知／知識的建構都產生了Vygotsky所謂的「協調（mediation; Vygotsky, 1978）」功能。Lave和Wenger（1991）將前蘇聯著名心理學家 Vygotsky（1978）知識建構（social constructivm）的概念進一步延伸，將學習過程中的教學者與學習者間一對一的單一活動模式，擴大範圍至教學者、學習者、學習同儕間的多元、多方互動模式。此外，學習的過程是一連串的活動參與，學習者對活動的主動參與是建構知識的必經之途。學習者在初學時期僅能生疏地參與「邊緣性參與（peripheral participation; Lave & Wenger, 1991）」，但隨著經驗的累積，以及團體成員的指導和輔助，學習者進而能獨當一面地從事「核心任務（full participation; Lave & Wenger, 1991）」。簡言之，認知／知識是在一連串社會參與（participate）、實踐（practice）中所激盪出來的火花、積累下來的結果。
Lave和Wenger的「情境學習（situated learning）」很快地對第二語習得研究產生了蝴蝶效應。在九十年代中期，應用語言學界興起了一波針對第二語言習得研究的學術改革風潮（Block, 2007）。相較於當時主流研究導向，在語言實驗室測試語言習得的「結果」，以Firth和Wagner（1997）為首的應用語言學家則轉而主張將社會學、社會語言學等領域的見解作為理論根基，採用「主位觀點（emic，當地／事人觀點）」來重新詮釋語言發展，進行習得研究。無論在第一、第二，還是外語語言學習過程中，學習者的發展都不被認為是獨立於語境、情境，甚至是社會文化結構的單一過程；語言習得也不再只聚焦於學習者不足的語言能力和母語人士完美能力之間的差異；相反地，語言習得是一種學習者內在與外在一切有關人、事、物多元交相影響的「過程」，而這個動態的過程就是我們熟知的溝通、互動。
伴隨著人類天生具有的互動本能（interactional instinct; Lee et al., 2009），語言能力就在嬰兒出生的那一天起，開始在與這個世界互動的過程中展開。在親身參與成人世界的過程中，小嬰兒語言能力也同時穩定發展，這也就是人類學家Ochs和Schieffelin（1984）所主張的「從社會參與到語法成形（socialization to language）」。然而，人類的發展並不僅止於語法的成形。當個體有了基本的語言能力（linguistic skills）後，其與外在環境的溝通交流仍持續著，進行著所謂 「從語法成形到社會進化（socialization through language）」：在與外界永不停止地互動、反思、修正的過程中，人類個體對於這個世界的認知與意識形態也同時逐步建構，而文學素養能力（literacy skills）的發展就是其中之一。從社會環境到語言能力發展，從語言能力到人文素養，人類所屬的社會性（sociality）就在個體的主導力（agency）與外界各種型態的符號資源（semiotic resources）交相影響中，逐步揭示。
人類的行為模式無法跳脫外在環境而產生或理解，對於人類語言行為、語言發展的研究，也同理需要所謂的情境／語境（context）來佐證、詮釋。以上述論點為理論基礎；語境為導向的華語教學（focus on form; Long, 1991），貫穿了本書九個篇章的主軸。
如同白建華教授所示（本書第一章），合格的華語教師在面對初、中級的句本位教學也好，高、優級的段落篇章教學也好，須盡可能、大幅度地擺脫機械式、枯燥乏味的語法教學（範例請見本書第九章），並深刻理解到胡壯麟（1994）所提到的語篇語境（linguistic context）、情景語境（situational context），甚至是文化語境（cultural context）在各個教學環節中是不可或缺的角色。教學過程中，教學任務、活動可以五花八門，但總體來說，不外乎是理解詮釋型（interpretive）、人際互動型（interpersonal）、表達演繹型（presentational）三大類。在本書接下來的八篇文章中，四位資深華語教師分別闡述了如何在上述三種教學型態中，納入對語境的思考，以提供學習者符合人性、貼近本能的華語教學。納入語境的教學，在初（elementary）、中（intermediate）、高（advanced）、優（superior）各個級別的課堂中，都有顯著的功效。
一、語境與理解詮釋型教學（Context in Interpretive Teaching）
理解詮釋型的教學經常是講述課（lecture）中主要任務：老師帶領學生與文本上的文字內容、文章作者做單向的溝通。認讀文字、理解文意是這個階段的主要目的。在華語教學的課堂中，老師與學生分別來自於不同的國家，也正因為如此，彼此必然存在著文化、認知上的差異。當學習者（特別是成人學習者）腦子裡已建構了其母語文化中的認知系統，這個系統在他們學習華語的過程中，或多或少會造成負面的影響（即負遷移，negative transfer）。在建構學生語言元知識（metalinguistic knowledge）時，教師必須提醒自己，學生的認知與己身有一定程度的差異。認知上的重大歧異，就是學習上的主要困難點，也就是教學端要費盡心思設計、檢討的地方。本書第七、八章中，姚瑜雯老師就以師生間的認知差異為基礎，提醒老師們在為學生剖析華語的語序、動詞／形容詞分類的過程中，會遇到什麼樣的問題，並應該如何進一步為學生解惑。本文雖以北美大學生為例，但在面對東北亞、東南亞，或其他來自各個語系的學生時，文章中所提出的觀點都需要納入教案的設計參考中。
在中高級，以及高、優級的教學中，建構學生篇章認讀方面的能力，是主要的教學目標之一，而這個階段的教學材料往往會以篇章段落的形式呈現在學生的面前。趨近真實，甚至全然真實的語料，也就因而被收入成為有用的教學材料。當教材從對話體提升到敘述、議論題材時，文章探討的議題也會從基本的食衣住行延伸到人文風俗、家國時事。本書第五章中，戴金惠教授以實際的教案為例，教導讀者如何有效地利用真實語料中具有意義、能理解的「篇章語境」和「文化語境」，來為高級班的學生提供建構文學素養能力的素材。相同的教學法並不僅限於高級班的學生，在本書第六章中，戴教授沿用相同的邏輯，以一篇趨近真實的課文為例，教導讀者如何將課文中延伸而來、符合真實情況的「文化語境」，帶入中級語法教學中。
二、語境與人際互動型教學（Context in Interpersonal Teaching）
語言產生是藉由人際互動開展，人際互動的過程也是人類社會性的展現。語言教學的終極目標，理應是幫助學習者成為能輸出目標語言、文字的使用者，而不是語言能力考試的得分者，或是善於分析語言的語言學家。為此，教學的任務必定不能缺少讓學生實際演練、使用目標語的機會。這個教學環節對於語言點的鞏固，以及提升學習者語言表達能力都具有相當正面的效果。本書第二、三、四章，邱新富教授結合了社會學中對話分析的理論框架為本，提供讀者一套符合人類行為模式的語法操練互動，讓初、中級的華語學習者能在教師有層次、有邏輯的帶領之下，融合語篇語境和情景語境，自信、得體地開口與人做即時（spontaneous）的溝通互動，並在反覆使用目標語同時，逐步將抽象的元語言知識轉化成能自在、自主使用的語用能力。
三、語境與表達演繹型教學（Context in Presentational Teaching）
當抽象的元語言知識內化（internalize）成能靈活運用的技能後，下個階段的教學目標，就是訓練學習者將接收、理解、內化了的語言能力／知識，組織成段落、篇章的型態；能向假想、虛擬文章讀者，或演講聽眾做溝通，表達個人對事物的見解與看法。這也就是本書最後章節的重點。在本書第九章中，于麗萍老師分享了如何在初、中級以句子為本位的語法教學中，合宜地融入語篇語境，讓學生理解到單一語法的使用是如何離不開對上下文的理解。另外，當學習者的語言輸出應提升到段落、篇章的層次時，關聯詞與標誌詞的運用，是使篇章連貫、通順的關鍵。文中，于老師將北美學習者篇章謬誤中的真實案例一一列舉，再剖析篇章謬誤與篇章語境之間的關聯性後，提供了讀者篇章教學的實際教案，作為增進學習者篇章能力建構的方法。
人類母語能力的發展從一開始就在有語境的情況下開始，為此，華語教師無論在編寫、選擇教材內容、講授語言知識、操練語言結構的過程中，皆必須思考如何讓語法的教與學能在各種型態且「有意義」、「以學生認知為本位」的語境「協調」下進行，筆者以為，此層的思考是幫助學習者有效習得語言知識、培養語用能力的必經之路。這個概念說起來容易，做起來困難，而本書的目的就在幫助讀者解決、突破這方面的教學困難處。
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說實在話，市面上的文法書百百種，但能真正打進我心坎裡的沒幾本。這本《語法動起來 2》厲害的地方就在於，它跳脫了傳統的填鴨式教學，真正做到了「動起來」。它的內容設計充滿了巧思，像是把文法點融入到各種情境對話中，讓你知道這個「現在完成進行式」到底在現實生活中的哪個時刻該出現，而不是只學一個公式。我以前背了很多「when」、「while」、「since」的用法，但常常混淆，用起來總覺得卡卡的。翻開這本書後，作者很細膩地幫我梳理了這些時間副詞子句的邏輯關係，不只是告訴你「這是對的」，更是解釋了「為什麼這樣用聽起來比較自然」。書裡還設計了一些小遊戲或自我檢測的部分，雖然不難，但足以讓我確認自己是不是真的掌握了這個觀念，而不是光用眼睛掃過去而已。對於我這種需要大量實際應用，而不是只想應付考試的人來說，這本書的實用性簡直滿分。
评分這本《語法動起來 2》的排版風格我很欣賞，顏色用得很舒服，不會過度花俏，看起來清爽又專業。我平常讀書很容易分心，但這本書的版面設計很乾淨，重點部分都會用粗體或不同的底色標示出來，讓我的視線可以很自然地聚焦在重點上。最讓我驚艷的是，它在解釋一些複雜的結構時，會用圖表或流程圖來輔助說明，這對我這種視覺型學習者來說實在太友善了。像是講到比較級和最高級的變化，光是文字敘述很容易搞混，但書裡用表格一列出來，馬上就清晰明瞭。而且，書中的例句選材非常貼近我們現在的日常生活，沒有太多陳腔濫調或過時的用語，這讓我在學習的過程中，會自然而然地將英文與現代生活連結起來，而不是覺得自己在學一種古老的語言。整體來說，這是一本讓人願意一頁一頁翻下去的書。
评分這本《語法動起來 2》簡直是救星！我之前學英文文法的時候，常常覺得那些條條框框的規則冷冰冰的，背了就忘，完全搞不懂到底要怎麼用。特別是那些時態、子句的變化，每次看到都頭痛欲裂。但是這本書真的不一樣，它不用你死記硬背，而是用非常生活化的例子和深入淺出的講解，把那些原本看起來很抽象的語法概念，變成可以實際操作的工具。書裡的編排非常流暢，從簡單的基礎複習到複雜一點的進階應用，循序漸進，讓我一點都不會覺得壓力太大。我特別喜歡它那種「帶著你邊玩邊學」的感覺，不會讓人覺得在讀教科書，更像是在跟一個很懂你的朋友聊天。讀完好幾章之後，我發現自己寫作和口說時，下意識就會用上那些文法結構，而且準確度高出很多。那種「啊哈！」的頓悟感，真的是無可取代的體驗，讓我對英文學習重拾信心，不再害怕面對那些落落長的文法書了。
评分對於已經有點基礎，但總是在關鍵時刻「卡殼」的人來說，《語法動起來 2》簡直就是量身打造的升級包。它不像初階書那樣從頭教起，而是直接切入那些最常讓人混淆、最常在寫作中出錯的「地雷區」。舉例來說，關於那些關係代名詞的限定和非限定用法，我以前常常搞不清楚逗號該不該加。這本書花了相當大的篇幅，用非常多細膩的對比例句來解釋這兩者的語義差異，而且解釋的角度非常犀利，直指核心。它不只告訴你「錯在哪裡」，更深層地剖析了「為什麼會錯」以及「如何避免再犯」。讀完相關章節，我立刻拿了幾篇我以前寫的文章回去修改，驚訝地發現，以前那些看似小小的語法錯誤，其實都指向同一個觀念盲點。這本書成功地幫我把那些潛在的、習慣性的語法錯誤「揪」出來並徹底修正，讓我的語法準確度提升到了一個新的層次。
评分我必須承認，我對文法學習一直抱持著一種逃避的心態，總覺得那是「學好英文的最後一哩路，也是最難走的一段」。直到我開始接觸《語法動起來 2》，我的想法完全被顛覆了。這本書沒有給我那種「你必須很努力才能懂」的壓迫感，反而帶著一種「原來文法這麼有趣」的引導。它的章節劃分非常合理，不會讓你一次塞入太多資訊，導致大腦當機。它似乎很了解學習者的心理障礙，總是會先用一個簡單的日常對話情境帶入主題，讓人先感受到那個文法點存在的必要性，然後才開始解構它的結構。這種「情境先行，規則在後」的教學法，真的讓我輕鬆跨越了過去那個死背規則的障礙。我發現當我理解了語法背後的「邏輯」和「意圖」之後，記憶就變得非常牢固，不再是死記硬背的結果，而是自然而然的理解。
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