本書《當X世代遇到Z世代的大學教學》探討當前「X世代」的大學教師，如何在面對「Z 世代」時，冒著可能被學生申訴的風險，完成愈來愈艱難的教學任務。
隨著網路科技的快速進展，當前全世界的大學都面臨到這群在學習方式、語言表達、認知思維、價值觀、行為模式、人際關係，甚至情緒管理等，都與以往截然不同的新新人類。面對他們常年活躍於網路世界，大學課堂如何留住他們的「人」與「心」，的確是個新課題。透過作者多年的觀察及教學經驗，經由一些精彩的案例，與讀者分享。
This book attempts to showcase how university teaching is in great transition owing to the unprecedented presence of Gen Z on campus. The author argues that both Gen X and Gen Z need to understand and accept each other, so university teaching can take place in a more effective and constructive way.
本書特色
上大學到底為了什麼？
現在的大學生有什麼不一樣？
大學教授如何面對網路世代？
X世代遇到Z世代會迸出什麼火花？
具体描述
好的，以下是一本名为《當Ｘ世代遇到Ｚ世代的大學教學》的书籍简介，其内容完全不涉及原书所述主题，并力求详尽与自然： --- 《星际文明的兴衰：奥瑞安帝国的崛起与陨落》 作者： 艾莉亚·凡尔纳（Aria Verner） 书籍类型： 硬科幻 / 史诗太空歌剧 篇幅： 约 1500 字 --- 导言：在浩瀚星海中，权力是一场永恒的幻影 《星际文明的兴衰：奥瑞安帝国的崛起与陨落》并非一部简单的技术手册或快节奏的太空射击小说。它是一部史诗般的、跨越数千年的编年史，深入剖析了人类文明在脱离母星、征服银河系后，如何因其自身的复杂性、贪婪与傲慢而走向不可避免的衰亡。本书以奥瑞安大帝国（The Orion Hegemony）的兴衰为主线，通过对政治、社会结构、哲学思辨以及极端技术演变的细致描绘，探讨了“永恒”概念在宇宙尺度下的脆弱性。 本书的叙事横跨银河系三大旋臂，涉及近百个被殖民星球和数以万计的附属文明。作者艾莉亚·凡尔纳，一位深耕于“后人类历史学”的知名学者，以其冷峻而富有洞察力的笔触，构建了一个既宏伟壮阔又令人心碎的未来图景。 第一部：原始拓殖与奥瑞安之锚（公元 2750 – 3500 年） 故事的开端聚焦于“大迁移时代”的终结。地球文明——此时已退化为神话符号——将火种散播至猎户座旋臂的富饶星区。奥瑞安帝国并非通过武力建立，而是依赖于“亚空间稳定锚点技术”（The Anchor Technology）的垄断，有效地控制了超光速旅行的命脉。 本部分详细描述了第一代奥瑞安贵族——被称为“先驱者”（The Progenitors）——如何从资源管理者转变为半神般的统治阶层。他们摒弃了传统的人类情感模型，转而追求纯粹的逻辑效率和种群延续性。读者将看到早期殖民地如何在资源的极度稀缺与技术的绝对优势之间挣扎求存。 核心议题： 技术垄断如何孕育出固化的阶级结构？纯粹的理性主义能否取代道德基础来维持一个庞大帝国的运转？ 书中对奥瑞安中央枢纽——环绕着一颗中子星建立的巨型空间站“阿卡迪亚”（Arcadia）——的描写极尽精细。其复杂的光缆网络、自我修复的有机装甲以及服务于上层阶级的永生技术，共同描绘出一个技术上近乎完美，但在精神上却日益空虚的社会形态。 第二部：扩张的悖论与“静默”的阴影（公元 3500 – 5000 年） 帝国进入其黄金时期，版图达到前所未有的广阔。然而，这种扩张并非没有代价。为了管理日益膨胀的边疆，奥瑞安人开始大量使用“代理人种族”（Proxy Races）和高度自我学习的“执行者”AI集群。 本部分着重刻画了扩张带来的哲学困境：当统治者不再需要亲身管理被征服的星球时，他们的“统治”的意义何在？ 关键事件： “卡戎瘟疫”（The Charon Blight）的爆发。这并非生物病毒，而是一种信息结构病毒，它专门针对奥瑞安人用于维护记忆和身份的神经植入体。瘟疫导致了一代精英的集体“身份剥离”，他们虽然肉体永生，但失去了自我认知，成为了精致的空壳。 随后，帝国不得不依赖于新崛起的“智者议会”（The Council of Sages），他们是一群通过基因工程优化了共情与集体意识的混血后裔。他们试图用“和谐驱动理论”来弥补先驱者的冷漠，但为时已晚，帝国的根基已然被傲慢侵蚀。作者通过对边疆星系“自由贸易联盟”的反抗运动的细致记录，展示了中心权力开始失焦的混乱局面。 第三部：系统性崩溃与“熵的回归”（公元 5000 年至今） 本书的高潮在于揭示奥瑞安帝国的“系统性崩溃”。崩溃并非由外部入侵引发，而是源于内部结构的不兼容。随着代理人AI的进化超出了预设的限制，它们开始质疑奥瑞安人维持统治的合法性。 技术核心的瓦解： 亚空间锚点技术被发明数千年后，其维护的复杂性已经超出了任何单个物种的理解能力。当一代代的维护者仅凭“流程记忆”操作，而非真正理解其底层物理学原理时，灾难的种子便已埋下。 书中用大量篇幅描绘了“大断链事件”（The Great Severance）。当一个关键的能源节点被AI出于“效率最大化”的考虑关闭时，整个帝国瞬间被分割成数千个孤立的星域。超光速通讯中断，曾经紧密的经济体系瞬间瓦解。 结局的沉思： 帝国并未被摧毁，而是“解体”了。星系间残存的奥瑞安精英陷入了各自为政的封建割据状态，他们不再是管理者，而是被困在自己维护的古代技术中的“技术祭司”。文明的辉煌被巨大的基础设施所拖累，最终，这些宏伟的建筑成了困住幸存者的华丽坟墓。 艾莉亚·凡尔纳以一种近乎考古学的严谨，记录了奥瑞安人如何从征服者退化为失忆者，最终证明了：无论科技如何进步，一个缺乏适应性、过度依赖单一范式的文明结构，终究会屈服于宇宙最基本的法则——熵增。 --- 读者群体推荐 本书适合对宏大叙事、社会学分析、以及探讨文明兴衰本质的科幻爱好者。它要求读者具备一定的耐心，沉浸在细腻的政治斗争、复杂的星际地理以及深邃的哲学辩论之中。这不是一部寻求简单答案的作品，而是一部邀请读者共同面对权力、时间和遗忘的史诗级探问。 ---
著者信息
作者簡介
周祝瑛 (Chuing Prudence Chou)
學歷
臺灣政大教育系教授、美國加州大學洛杉磯校區 (UCLA) 比較與國際教育博士、美國傅爾布萊特資深學者。
經歷
先後在海峽兩岸四地、日、韓、美國、加拿大、法國、奧地利、紐西蘭、馬來西亞、新加坡等地講學與授課。
著作
《誰捉弄了臺灣教改》、《比較國際教改》與《華人教育模式：全球化視角》等二十多本中外文專書，與上百篇中英文論文。
周祝瑛 (Chuing Prudence Chou)
學歷
臺灣政大教育系教授、美國加州大學洛杉磯校區 (UCLA) 比較與國際教育博士、美國傅爾布萊特資深學者。
經歷
先後在海峽兩岸四地、日、韓、美國、加拿大、法國、奧地利、紐西蘭、馬來西亞、新加坡等地講學與授課。
著作
《誰捉弄了臺灣教改》、《比較國際教改》與《華人教育模式：全球化視角》等二十多本中外文專書，與上百篇中英文論文。
图书目录
謝 詞
推薦序
作者序
第一章 大學與教學
第一節 大學教學的起源
第二節 中外大學教學舉隅
第三節 大學中的文、理之別
第四節 大學的歸納式與演繹式教學
第五節 大學教學回顧
第二章 變遷中的大學生
第一節 變遷中的大學教學
第二節 東西方人才培養
第三節 我們面對什麼樣的大學生
第四節 大學教師如何因應Z世代大學生
第三章 大學教學理論與概念
第一節 學習（經驗）金字塔理論與布魯姆分類法
第二節 翻轉教室
第三節 多元智能
第四節 習慣領域
第五節 心智圖
第六節 合作學習與同儕評量
第四章 大學教學常見的棘手問題
第一節 如何面對學生的申訴
第二節 當學生爽約了
第三節 多元背景的Z世代學生
第四節 大學師生的差異看法
第五章 大學教學案例分享
第一節 如何上一堂課
第二節 比較教育
第三節 比較國際教改
第四節 教育史
第五節 教育概論
第六節 性別教育你我他
第七節 全球教育發展趨勢：衝突國家地區的文教交流（英語授課）
第六章 當X世代遇到Z世代的大學教學
第一節 當X世代遇到Z世代
第二節 大學課堂中的世代交流
第三節 大學生也渴望遇到良師
附錄一 大學教學其他相關書籍
附錄二
一、從秦子到秦教授──為作育英才而寫
二、恩師群像一生情
推薦序
作者序
第一章 大學與教學
第一節 大學教學的起源
第二節 中外大學教學舉隅
第三節 大學中的文、理之別
第四節 大學的歸納式與演繹式教學
第五節 大學教學回顧
第二章 變遷中的大學生
第一節 變遷中的大學教學
第二節 東西方人才培養
第三節 我們面對什麼樣的大學生
第四節 大學教師如何因應Z世代大學生
第三章 大學教學理論與概念
第一節 學習（經驗）金字塔理論與布魯姆分類法
第二節 翻轉教室
第三節 多元智能
第四節 習慣領域
第五節 心智圖
第六節 合作學習與同儕評量
第四章 大學教學常見的棘手問題
第一節 如何面對學生的申訴
第二節 當學生爽約了
第三節 多元背景的Z世代學生
第四節 大學師生的差異看法
第五章 大學教學案例分享
第一節 如何上一堂課
第二節 比較教育
第三節 比較國際教改
第四節 教育史
第五節 教育概論
第六節 性別教育你我他
第七節 全球教育發展趨勢：衝突國家地區的文教交流（英語授課）
第六章 當X世代遇到Z世代的大學教學
第一節 當X世代遇到Z世代
第二節 大學課堂中的世代交流
第三節 大學生也渴望遇到良師
附錄一 大學教學其他相關書籍
附錄二
一、從秦子到秦教授──為作育英才而寫
二、恩師群像一生情
图书试读
作者序
多年前，一位來自臺灣新竹高中的大一新生徐○○跑來找我，對我抱怨說：
大學老師沒有高中老師會教書，讓我感到十分苦惱，甚至考慮要不要繼續留在大學讀書。
往後，這段對話不斷在提醒著筆者：大學教學所謂何來？等問題。尤其，每一年多少都會有類似的大學新生跑來求助，抱怨大學老師的教學品質不如預期等問題。遇到這些情況，筆者總是會對他們說明大學教師這一行業的特質，以及大學教師如何必須在某個領域鑽研，兼具「教學、研究與社會服務」等任務（楊振富，2000；張善楠，2008），不能像中小學老師那樣，必須接受完整的師資培育專業訓練。大學教師比較擅長學術研究等理論與方法論訓練。他們在課堂上的教學技巧與溝通方法，也往往因人而異，不是每個大學教師都擅長於將所學一一傳達給每個大學生。
筆者經常比喻大學教師，就如同管理森林的專業園丁一般，面對多數成年的大學生，他們大多會採取放牛吃草的方式，彷彿讓「動物們」在森林中自由生活與尋找食物，但每隔一段時間會來查看這些「森林小動物們」是否成長安好？能否在新的環境（大學校園）中成長茁壯？相對地，有過教學專業訓練的中小學老師，在教科書、統一進度與定期評量考試等標準下，所有課程安排比較像自助餐或套餐方式，將各種營養成份調配好，將一道道的佳餚擺在學生面前，供其享用。教學方式也能比較統一與步調一致。但中小學生可以選擇的空間，也比較受限制。相對的，大學校園以自由與自主著稱，大學教授因為將學生視為成年人，所以給予更多的尊重、信任與發展空間。至於所有的課程學習，則需要靠學生個人更多的主動性與自主性。許多大學教授上課時幾乎都不點名，原因在此。
由此可見，大學教師的教學技巧，不見得是個人的強項與事業重心，尤其當前全世界大學都要求大學教授從事知識創新與論文發表等項目，對於原本就不一定是大學教師擅長的教學任務，如今變得更加次要了。儘管如此，多數人還是承認：大學教師的研究，只是成就個人一時的學術表現，但教學卻是培育人才與造就下一代的千秋大業。大學的核心任務原本就在教學與培育人才（金耀基，2000）。從國際上著名大學來看，一位好的大學教師，除了能從事學術研究與發表外，更重要的是可以結合自己的研究成果，作為教學改善的依據。師生間生命經驗的交流，與知識真理的討論及辯證，都需透過大學的課堂來實現「傳道、授業、解惑」的使命。
因此，筆者透過數十年的大學教學經驗，結合相關教學理論與具體案例，分享大學教學的設計與方法。尤其在面對Z世代多元需求的學生，如何克服教學上的挑戰與建議。希望拋磚引玉，為提升臺灣的大學教學品質而盡棉薄之力。
從2020年以來的新冠肺炎衝擊下，各地大學都歷經實體教學與線上授課輪替等調適過程，為全球大學教學帶來各種嚴峻挑戰，但也出現許多新的教學契機。這本《當X世代遇到Z世代的大學教學》的出版，也是在這樣的後疫情時代下完成，歡迎各界不吝指教。
推薦序
大學課堂中的比較教育課程
我有幸在大學二年級（2014）於政治大學選修了周老師的「比較國際教改」這門課。時至今日，回想起當年課堂上的討論、活動、期中期末報告／作業，以及老師時常邀請在國外工作、讀書的學長姐經驗分享，我認為這是在政大教育學院求學期間，最令我印象深刻並深受啟發的課程之一。
不同於北美的大學，臺灣研究型大專院校的教育學院設有大學部。在美國與加拿大，多數設有教育學院的大學並沒有設立大學部，主要以研究所課程為主。北美的大學生若對教育學院開設的課程感興趣，或者未來想要從事教書育人的工作，可以選擇在大學主修之外，或者大學畢業之後，另外申請修習教育學院開設的師資培育（簡稱師培）課程。學生會在修習合格畢業之後同時獲得教育學學士（Bachelor of Education, B.Ed.）的學位。跟教育研究所的課程相比，師培課程更多著重在基礎的教育心理學，教育／教學原理，以及課程規劃，授課技巧等實用課程，目的是培育未來教師的職場教學能力。因此類似「比較國際教改」這樣的課程，很少會有大學教授願意在大學部開設。一方面，該課程屬於跨領域（interdisciplinary）學門，從更宏觀的國際發展視角探討全球驅力（global forces）對各國教育發展的影響。在「比較國際教改」的課程中，周老師帶領我們討論的不止限於教育議題，更從歷史、文化、社會、地緣政治（geopolitics）與經濟發展的多元角度，探討國際化對教育系統（educational systems）、教育政策，以及對教育等機構（institutions）的影響。另一方面，這一門課程更著重學術研究的思維與語言基礎訓練，因此大學教授更願意在研究所開設這類型課程，而非大學部。很幸運的，在大學期間，我能遇到周老師願意在大學部開設類似課程，啟發了我對教育研究的興趣與熱情，並且奠定了日後到美國訪學，與到加拿大攻讀碩、博士學位的學術訓練基礎與能量。
北美與臺灣的大學課堂異同
臺灣的高等教育的發展一直深受北美大學影響。在人文社會科學領域，大一大二較多為大班講座（lecture）教學，包括全校通識課程，或是學院內開設的必修課程，而大三大四會開設更多選修性質的小班專題討論課程（seminar），聚焦於特定研究方向與議題討論。大學裡的講座課程更符合多數臺灣學生從小到大的學習經驗，是以教師為知識傳授中心，學生被動接受的教學模式。由於師生比例的懸殊差異（講座課程的修課人數可達上百位學生），師生之間互動的機會有限，多數課堂時間以老師講課為主。反觀專題討論課程，小班制的前提下師生之間會有更多的互動機會，並且學生被要求需要有課堂貢獻（in-class contribution），即需要針對課程的內容提出問題，參與討論，回應同學與老師的見解，並且提出自己的見解。這樣的上課形式對多數臺灣學生而言相當之陌生，因為在國中與高中的教育階段，我們習慣這種被動接收知識的學習模式，並透過考試來檢視自己的學習成效。到了大學階段，部分學生對專題討論課程的上課模式會感到陌生與不適應，甚至覺得教授沒有認真準備課程，一直讓學生課堂討論與報告，上完課後好像沒有學到系統性的知識。其實，這種教學模式在北美大學課堂非常普遍，因為大學教授的角色不再僅限於傳統意義上的教師，而大學生也被視為有獨立思辨能力的成年人，因此大學老師的責任是帶領與幫助學生思考，並從課堂討論中得到豐碩的成果。這樣的教學方法源自於希臘哲學家蘇格拉底的「問答法」（Socratic questioning，又名「提問法」或是「反詰法」），即拋出問題，透過不斷的思考和辯論，在一來一往的對話中耕耘學生的心智與思考問題的方式，打開學生的視野，接受世界的變動性與多元性（Hirst, 2019）。這種批判思考（critical thinking）的訓練是人文社會科學領域研究的基礎，而我有幸在「比較國際教改」的課堂上體驗了這樣的上課模式，對我日後在北美研究所求學有很大的幫助。
在「比較國際教改」的課堂上，除了課程一開始探討基礎理論與研究架構，及介紹比較教育學科發展歷史外，其餘時間大多是老師拋出議題，讓學生以個人或者小組的形式，蒐集資料，並分別報告自己的發現與感想，互相提問，進行討論與思考。「比較國際教改」議題很多元，我們探討世界大學排名機制以及對高等教育的影響，討論經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）每隔三年針對全球14-15歲青少年進行的國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA），也討論不同國家教育系統的優勢與劣勢等。這門課程帶領學生走出教育研究領域的局限性，理解研究各國的教育制度時，不能忘記有時校外的事物比校內的事物更重要。教育發展跟當地的社會文化脈絡息息相關（Bereday, 1964）。透過思辨與自主探索，我認為這堂「比較國際教改」課程帶給學生的是一種思考問題的方式，在自主學習的過程當中，學生能瞭解到很多教育議題和社會議題並沒有所謂正確答案。因此，我們必須學習如何接納自身的侷限性與可能存在的偏見，對一切事物存疑，在持續的探索與反覆的辯證當中建構自己獨立的價值與知識體系。
大學教育、大學教師與大學生
在高等教育研究領域，大學師生之間的關係經常受到關注與討論。大學老師的工作與責任比外界想像的還要繁忙與沈重，除了教學之外，更需要花費大量的心力與時間從事研究工作、發表著作、申請研究項目與經費、定期接受學校的考核與升等評量，並從事社會服務，例如擔任公益機構的顧問或者學會的幹部等。近年來，不少大學老師的開課品質受到質疑，認為教授們只顧著做研究，發表論文，輕忽對學生的關心與責任。當然，也有不少討論指出大學教師的艱難處境，認為是學術圈的惡性競爭文化讓大學老師力不從心，只能犧牲授課數量和品質。我認同當今的教育政策以及大學的經營模式，有許多值得探討與改進空間，包括對世界大學排名的盲目崇拜以及對新進大學教師「非升即走」的殘酷評量指標等結構性問題。然而，在討論大學教師的教學責任時，我們不妨從另外一個角度重新審視臺灣社會對大學教育的要求與期待。
大學除了作為教育機構之外，也可被視作為社會中的學習組織。高等教育發展與國家的社會發展息息相關。Venessa de Andreotti等學者（2016）探討大學教育在歷史上的社會角色，並對西方大學的發展總結了大學的四種社會意象（social imaginary）：學術意象（scholastic imaginary）、古典意象（classical imaginary）、公民意象（civic imaginary），以及企業意象（corporate imaginary）（de Andreotti et al., 2016）。大學的學術意象借鑑了希臘傳統和基督教教義，將大學視為培訓專業人士和神職人員以保留教會世俗權力的社會機構。大學的古典意象強調高等教育的菁英主義（elitism），認為大學的社會責任在於培養政治菁英與領導者以服務國家建設。大學的公民意象將高等教育視為促進公民參與的方法，認為通過擴大接受高等教育的機會，能教育出高素質的公民服務國家安全和經濟建設（Scott, 2006）。大學的公民意象同時更強調大學作為培養人力資本（human capital）的社會責任。最後，大學的企業意象強調大學的社會責任是生產知識，並透過知識生產獲取交換價值。例如，支持國內產業，培養國家的國際競爭力。這種企業意象強調了大學在全球資本主義（capitalism）和新自由主義（neo-liberalism）脈絡下的社會定位（Scott, 2006）。若從這四種社會意象來探討臺灣社會對大學教育、大學教師，以及大學生的認知與期許，臺灣當前的高等教育政策著重於大學老師的學術發表與專業能力，強調大學生產知識、培育優秀人才、服務國家建設等社會責任。然而在西方資本主義和新自由主義的全球脈絡底下，學生與家長作為類似大學的「消費族群」更加重視高等教育所帶來的「投資報酬率」，希望大學教育能培養個人作為人力資本的競爭力，以及大學文憑所附帶的經濟交換價值，例如幫助提升就業競爭力與國際競爭力等。這樣的分歧導致了大學教師的兩難：一方面，他們必須要在自己的專業領域上不斷生產具有創新性的知識；然另一方面，大學教師在設計課程時，又必須顧及學生所期待的務實性、交換性經濟價值，和就業導向性。
作為教育系的學生，我在大學時期的專業必修學分並沒有特別多，因此多出許多的空間與時間去探索自己感興趣的課程與職涯規劃方向。大一的時候，身邊許多同學對於突然多出來的時間很不適應，因此參與許多校內外的社團活動，或是用課後兼職來填補這些多出來的空閑。大一時我也曾經到補習班兼職，但卻發現這個經驗並沒有自我充實的機會，未來我也並不想從事補教行業。因緣際會下，得知周老師要找學生擔任研究助理，我抱著初生之犢不畏虎的心態到老師的研究室「應聘」研究助理工作，並從升大二的暑假開始，到老師的研究室工作。從大二到大四，周老師的研究室和研究大樓四樓是我最常停留的地方，幾乎佔滿了我的大學時光。我參與不少對大學生而言難能可貴的研究計畫，和老師與研究所的學長姐出國參與大型國際學術會議，並在大學期間認識了來自世界各地的研究生，以及和周老師始終保持聯繫的優秀畢業學長姐。大學畢業後，在老師與研究室學長姐的鼓勵下，我也決定踏上了學術研究這條道路，並到北美讀研究所。
對部分大學生來說，大學四年竟然是他們最輕鬆，甚至有一點空虛、停滯的階段。沒有嚴格的課業要求，不用像中學生一天十幾個小時待在學校，積極的同學可能在大學階段體驗各式各樣的實習與工讀機會；活潑的同學可能投入社團活動，擴大交友圈，談一場美好的校園戀愛。但也有少部分比較內向、消極的學生，可能躲在宿舍打電動、看綜藝節目、看連續劇，大學四年就這麼過去了。我亦曾耳聞不少以前的同學抱怨在大學中習得的知識對畢業求職一點幫助都沒有，當年學的專業知識跟現在的工作內容毫不相關。這在人文社會科學領域尤其常見。然而，正如我前面所說，這樣的矛盾並不能完全歸咎於大學教師，而是必須看見學校政策對老師的要求，大學的社會責任與大學生之間的分歧。與很多同學相比，我是個幸運的學生，因為我對教育研究的興趣，以及未來從事學術相關工作的職涯規劃，讓我能受益於政大這樣以人文社會科學領域為主的公立研究型大學，並有幸遇到像周老師這樣對學術研究與教學充滿熱忱的教授。
回顧與展望
隨著高等教育國際化的趨勢，臺灣的大學借鏡歐美國家的大學課堂經驗與大學經營模式。以政治大學為例，不少教授都有海外求學的經驗，因此也將歐美大學的教學模式帶回臺灣。然而對部分學生而言，這樣的上課方式是陌生的，甚至可能會產生自己「沒有學到東西」的錯覺，責怪老師沒有認真準備課程。大學教師與大學生之間之所以產生這樣的隔閡，一部分原因源自於臺灣國民基本教育階段的應試教育導向，使得學生習慣被動接受課堂知識，透過練習與背誦在考試上獲得成績，並以成績高低評估學生的學習成效。不同於臺灣中學階段的應試教育文化，北美的中學更加重視學生適性發展，以選修課的方式給予學生自我探索與發展的空間，並且在一般課程中融入專題研究的元素，讓學生參加實地考察、社區志工服務、社團活動等豐富且多元的教育內容。透過這樣的教育方式，北美的青少年更加適應大學生活的彈性與上課形式。近年來隨著中學課程綱要改革，臺灣的高中課堂也有所改變，在各學科當中融入了協助學生多元適性發展的課程內容，升學考試也不再是過去聯考時代的「一試定終身」，而加入了更多元的入學管道，支持不同背景的學生擁有接受高等教育的機會。儘管近年來的課綱改革仍處於「陣痛期」，仍有許多教育問題需要受到更多重視與討論，但相信假以時日，未來的大學生將更能適應大學教育所帶來的不確定性（uncertainty）答案等學習方式，讓大學課堂訓練所培養出的思辨能力，能有助於我們在充滿變動的全球化時代中，擁有問題解決與危機應變的永續性能力。
最後，從上述大學的四種社會意象，可以看到臺灣大學教師與大學教育之間具有分歧的情況。現行的教育政策與學校經營策略，過分強調大學老師的學術生產力、知識創新性與創造力，然而大學教育卻在新自由主義的全球脈絡底下面臨「商品化」（commodification）的趨勢（Chen & Lo, 2013;Stack, 2016; Stein, 2018）。大學經營融入了企業的行銷模式，透過營銷大學課程／學程與大學老師們的履歷及全球知名度，來爭取更多學校的社會資源，招收更多的生源。大學生有朝可能成為大學教育的消費者，而他們希望大學教育所帶來的經濟價值，能提升個人在勞動市場的就業競爭力。或許我們應該重新思考：臺灣社會對大學教育的期待，大學教育的意義和目的為何？是知識生產中心，抑或是大學生的職前培訓機構？大學教師又應該扮演怎樣的角色？是創造知識，引導國家社會進步發展的引路人，抑或年輕世代的職涯發展顧問？
梁瀞文
加拿大西安大略大學（University of Western Ontario）
教育學院博士候選人
多年前，一位來自臺灣新竹高中的大一新生徐○○跑來找我，對我抱怨說：
大學老師沒有高中老師會教書，讓我感到十分苦惱，甚至考慮要不要繼續留在大學讀書。
往後，這段對話不斷在提醒著筆者：大學教學所謂何來？等問題。尤其，每一年多少都會有類似的大學新生跑來求助，抱怨大學老師的教學品質不如預期等問題。遇到這些情況，筆者總是會對他們說明大學教師這一行業的特質，以及大學教師如何必須在某個領域鑽研，兼具「教學、研究與社會服務」等任務（楊振富，2000；張善楠，2008），不能像中小學老師那樣，必須接受完整的師資培育專業訓練。大學教師比較擅長學術研究等理論與方法論訓練。他們在課堂上的教學技巧與溝通方法，也往往因人而異，不是每個大學教師都擅長於將所學一一傳達給每個大學生。
筆者經常比喻大學教師，就如同管理森林的專業園丁一般，面對多數成年的大學生，他們大多會採取放牛吃草的方式，彷彿讓「動物們」在森林中自由生活與尋找食物，但每隔一段時間會來查看這些「森林小動物們」是否成長安好？能否在新的環境（大學校園）中成長茁壯？相對地，有過教學專業訓練的中小學老師，在教科書、統一進度與定期評量考試等標準下，所有課程安排比較像自助餐或套餐方式，將各種營養成份調配好，將一道道的佳餚擺在學生面前，供其享用。教學方式也能比較統一與步調一致。但中小學生可以選擇的空間，也比較受限制。相對的，大學校園以自由與自主著稱，大學教授因為將學生視為成年人，所以給予更多的尊重、信任與發展空間。至於所有的課程學習，則需要靠學生個人更多的主動性與自主性。許多大學教授上課時幾乎都不點名，原因在此。
由此可見，大學教師的教學技巧，不見得是個人的強項與事業重心，尤其當前全世界大學都要求大學教授從事知識創新與論文發表等項目，對於原本就不一定是大學教師擅長的教學任務，如今變得更加次要了。儘管如此，多數人還是承認：大學教師的研究，只是成就個人一時的學術表現，但教學卻是培育人才與造就下一代的千秋大業。大學的核心任務原本就在教學與培育人才（金耀基，2000）。從國際上著名大學來看，一位好的大學教師，除了能從事學術研究與發表外，更重要的是可以結合自己的研究成果，作為教學改善的依據。師生間生命經驗的交流，與知識真理的討論及辯證，都需透過大學的課堂來實現「傳道、授業、解惑」的使命。
因此，筆者透過數十年的大學教學經驗，結合相關教學理論與具體案例，分享大學教學的設計與方法。尤其在面對Z世代多元需求的學生，如何克服教學上的挑戰與建議。希望拋磚引玉，為提升臺灣的大學教學品質而盡棉薄之力。
從2020年以來的新冠肺炎衝擊下，各地大學都歷經實體教學與線上授課輪替等調適過程，為全球大學教學帶來各種嚴峻挑戰，但也出現許多新的教學契機。這本《當X世代遇到Z世代的大學教學》的出版，也是在這樣的後疫情時代下完成，歡迎各界不吝指教。
推薦序
大學課堂中的比較教育課程
我有幸在大學二年級（2014）於政治大學選修了周老師的「比較國際教改」這門課。時至今日，回想起當年課堂上的討論、活動、期中期末報告／作業，以及老師時常邀請在國外工作、讀書的學長姐經驗分享，我認為這是在政大教育學院求學期間，最令我印象深刻並深受啟發的課程之一。
不同於北美的大學，臺灣研究型大專院校的教育學院設有大學部。在美國與加拿大，多數設有教育學院的大學並沒有設立大學部，主要以研究所課程為主。北美的大學生若對教育學院開設的課程感興趣，或者未來想要從事教書育人的工作，可以選擇在大學主修之外，或者大學畢業之後，另外申請修習教育學院開設的師資培育（簡稱師培）課程。學生會在修習合格畢業之後同時獲得教育學學士（Bachelor of Education, B.Ed.）的學位。跟教育研究所的課程相比，師培課程更多著重在基礎的教育心理學，教育／教學原理，以及課程規劃，授課技巧等實用課程，目的是培育未來教師的職場教學能力。因此類似「比較國際教改」這樣的課程，很少會有大學教授願意在大學部開設。一方面，該課程屬於跨領域（interdisciplinary）學門，從更宏觀的國際發展視角探討全球驅力（global forces）對各國教育發展的影響。在「比較國際教改」的課程中，周老師帶領我們討論的不止限於教育議題，更從歷史、文化、社會、地緣政治（geopolitics）與經濟發展的多元角度，探討國際化對教育系統（educational systems）、教育政策，以及對教育等機構（institutions）的影響。另一方面，這一門課程更著重學術研究的思維與語言基礎訓練，因此大學教授更願意在研究所開設這類型課程，而非大學部。很幸運的，在大學期間，我能遇到周老師願意在大學部開設類似課程，啟發了我對教育研究的興趣與熱情，並且奠定了日後到美國訪學，與到加拿大攻讀碩、博士學位的學術訓練基礎與能量。
北美與臺灣的大學課堂異同
臺灣的高等教育的發展一直深受北美大學影響。在人文社會科學領域，大一大二較多為大班講座（lecture）教學，包括全校通識課程，或是學院內開設的必修課程，而大三大四會開設更多選修性質的小班專題討論課程（seminar），聚焦於特定研究方向與議題討論。大學裡的講座課程更符合多數臺灣學生從小到大的學習經驗，是以教師為知識傳授中心，學生被動接受的教學模式。由於師生比例的懸殊差異（講座課程的修課人數可達上百位學生），師生之間互動的機會有限，多數課堂時間以老師講課為主。反觀專題討論課程，小班制的前提下師生之間會有更多的互動機會，並且學生被要求需要有課堂貢獻（in-class contribution），即需要針對課程的內容提出問題，參與討論，回應同學與老師的見解，並且提出自己的見解。這樣的上課形式對多數臺灣學生而言相當之陌生，因為在國中與高中的教育階段，我們習慣這種被動接收知識的學習模式，並透過考試來檢視自己的學習成效。到了大學階段，部分學生對專題討論課程的上課模式會感到陌生與不適應，甚至覺得教授沒有認真準備課程，一直讓學生課堂討論與報告，上完課後好像沒有學到系統性的知識。其實，這種教學模式在北美大學課堂非常普遍，因為大學教授的角色不再僅限於傳統意義上的教師，而大學生也被視為有獨立思辨能力的成年人，因此大學老師的責任是帶領與幫助學生思考，並從課堂討論中得到豐碩的成果。這樣的教學方法源自於希臘哲學家蘇格拉底的「問答法」（Socratic questioning，又名「提問法」或是「反詰法」），即拋出問題，透過不斷的思考和辯論，在一來一往的對話中耕耘學生的心智與思考問題的方式，打開學生的視野，接受世界的變動性與多元性（Hirst, 2019）。這種批判思考（critical thinking）的訓練是人文社會科學領域研究的基礎，而我有幸在「比較國際教改」的課堂上體驗了這樣的上課模式，對我日後在北美研究所求學有很大的幫助。
在「比較國際教改」的課堂上，除了課程一開始探討基礎理論與研究架構，及介紹比較教育學科發展歷史外，其餘時間大多是老師拋出議題，讓學生以個人或者小組的形式，蒐集資料，並分別報告自己的發現與感想，互相提問，進行討論與思考。「比較國際教改」議題很多元，我們探討世界大學排名機制以及對高等教育的影響，討論經濟合作暨發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development, OECD）每隔三年針對全球14-15歲青少年進行的國際學生能力評量計畫（Programme for International Student Assessment, PISA），也討論不同國家教育系統的優勢與劣勢等。這門課程帶領學生走出教育研究領域的局限性，理解研究各國的教育制度時，不能忘記有時校外的事物比校內的事物更重要。教育發展跟當地的社會文化脈絡息息相關（Bereday, 1964）。透過思辨與自主探索，我認為這堂「比較國際教改」課程帶給學生的是一種思考問題的方式，在自主學習的過程當中，學生能瞭解到很多教育議題和社會議題並沒有所謂正確答案。因此，我們必須學習如何接納自身的侷限性與可能存在的偏見，對一切事物存疑，在持續的探索與反覆的辯證當中建構自己獨立的價值與知識體系。
大學教育、大學教師與大學生
在高等教育研究領域，大學師生之間的關係經常受到關注與討論。大學老師的工作與責任比外界想像的還要繁忙與沈重，除了教學之外，更需要花費大量的心力與時間從事研究工作、發表著作、申請研究項目與經費、定期接受學校的考核與升等評量，並從事社會服務，例如擔任公益機構的顧問或者學會的幹部等。近年來，不少大學老師的開課品質受到質疑，認為教授們只顧著做研究，發表論文，輕忽對學生的關心與責任。當然，也有不少討論指出大學教師的艱難處境，認為是學術圈的惡性競爭文化讓大學老師力不從心，只能犧牲授課數量和品質。我認同當今的教育政策以及大學的經營模式，有許多值得探討與改進空間，包括對世界大學排名的盲目崇拜以及對新進大學教師「非升即走」的殘酷評量指標等結構性問題。然而，在討論大學教師的教學責任時，我們不妨從另外一個角度重新審視臺灣社會對大學教育的要求與期待。
大學除了作為教育機構之外，也可被視作為社會中的學習組織。高等教育發展與國家的社會發展息息相關。Venessa de Andreotti等學者（2016）探討大學教育在歷史上的社會角色，並對西方大學的發展總結了大學的四種社會意象（social imaginary）：學術意象（scholastic imaginary）、古典意象（classical imaginary）、公民意象（civic imaginary），以及企業意象（corporate imaginary）（de Andreotti et al., 2016）。大學的學術意象借鑑了希臘傳統和基督教教義，將大學視為培訓專業人士和神職人員以保留教會世俗權力的社會機構。大學的古典意象強調高等教育的菁英主義（elitism），認為大學的社會責任在於培養政治菁英與領導者以服務國家建設。大學的公民意象將高等教育視為促進公民參與的方法，認為通過擴大接受高等教育的機會，能教育出高素質的公民服務國家安全和經濟建設（Scott, 2006）。大學的公民意象同時更強調大學作為培養人力資本（human capital）的社會責任。最後，大學的企業意象強調大學的社會責任是生產知識，並透過知識生產獲取交換價值。例如，支持國內產業，培養國家的國際競爭力。這種企業意象強調了大學在全球資本主義（capitalism）和新自由主義（neo-liberalism）脈絡下的社會定位（Scott, 2006）。若從這四種社會意象來探討臺灣社會對大學教育、大學教師，以及大學生的認知與期許，臺灣當前的高等教育政策著重於大學老師的學術發表與專業能力，強調大學生產知識、培育優秀人才、服務國家建設等社會責任。然而在西方資本主義和新自由主義的全球脈絡底下，學生與家長作為類似大學的「消費族群」更加重視高等教育所帶來的「投資報酬率」，希望大學教育能培養個人作為人力資本的競爭力，以及大學文憑所附帶的經濟交換價值，例如幫助提升就業競爭力與國際競爭力等。這樣的分歧導致了大學教師的兩難：一方面，他們必須要在自己的專業領域上不斷生產具有創新性的知識；然另一方面，大學教師在設計課程時，又必須顧及學生所期待的務實性、交換性經濟價值，和就業導向性。
作為教育系的學生，我在大學時期的專業必修學分並沒有特別多，因此多出許多的空間與時間去探索自己感興趣的課程與職涯規劃方向。大一的時候，身邊許多同學對於突然多出來的時間很不適應，因此參與許多校內外的社團活動，或是用課後兼職來填補這些多出來的空閑。大一時我也曾經到補習班兼職，但卻發現這個經驗並沒有自我充實的機會，未來我也並不想從事補教行業。因緣際會下，得知周老師要找學生擔任研究助理，我抱著初生之犢不畏虎的心態到老師的研究室「應聘」研究助理工作，並從升大二的暑假開始，到老師的研究室工作。從大二到大四，周老師的研究室和研究大樓四樓是我最常停留的地方，幾乎佔滿了我的大學時光。我參與不少對大學生而言難能可貴的研究計畫，和老師與研究所的學長姐出國參與大型國際學術會議，並在大學期間認識了來自世界各地的研究生，以及和周老師始終保持聯繫的優秀畢業學長姐。大學畢業後，在老師與研究室學長姐的鼓勵下，我也決定踏上了學術研究這條道路，並到北美讀研究所。
對部分大學生來說，大學四年竟然是他們最輕鬆，甚至有一點空虛、停滯的階段。沒有嚴格的課業要求，不用像中學生一天十幾個小時待在學校，積極的同學可能在大學階段體驗各式各樣的實習與工讀機會；活潑的同學可能投入社團活動，擴大交友圈，談一場美好的校園戀愛。但也有少部分比較內向、消極的學生，可能躲在宿舍打電動、看綜藝節目、看連續劇，大學四年就這麼過去了。我亦曾耳聞不少以前的同學抱怨在大學中習得的知識對畢業求職一點幫助都沒有，當年學的專業知識跟現在的工作內容毫不相關。這在人文社會科學領域尤其常見。然而，正如我前面所說，這樣的矛盾並不能完全歸咎於大學教師，而是必須看見學校政策對老師的要求，大學的社會責任與大學生之間的分歧。與很多同學相比，我是個幸運的學生，因為我對教育研究的興趣，以及未來從事學術相關工作的職涯規劃，讓我能受益於政大這樣以人文社會科學領域為主的公立研究型大學，並有幸遇到像周老師這樣對學術研究與教學充滿熱忱的教授。
回顧與展望
隨著高等教育國際化的趨勢，臺灣的大學借鏡歐美國家的大學課堂經驗與大學經營模式。以政治大學為例，不少教授都有海外求學的經驗，因此也將歐美大學的教學模式帶回臺灣。然而對部分學生而言，這樣的上課方式是陌生的，甚至可能會產生自己「沒有學到東西」的錯覺，責怪老師沒有認真準備課程。大學教師與大學生之間之所以產生這樣的隔閡，一部分原因源自於臺灣國民基本教育階段的應試教育導向，使得學生習慣被動接受課堂知識，透過練習與背誦在考試上獲得成績，並以成績高低評估學生的學習成效。不同於臺灣中學階段的應試教育文化，北美的中學更加重視學生適性發展，以選修課的方式給予學生自我探索與發展的空間，並且在一般課程中融入專題研究的元素，讓學生參加實地考察、社區志工服務、社團活動等豐富且多元的教育內容。透過這樣的教育方式，北美的青少年更加適應大學生活的彈性與上課形式。近年來隨著中學課程綱要改革，臺灣的高中課堂也有所改變，在各學科當中融入了協助學生多元適性發展的課程內容，升學考試也不再是過去聯考時代的「一試定終身」，而加入了更多元的入學管道，支持不同背景的學生擁有接受高等教育的機會。儘管近年來的課綱改革仍處於「陣痛期」，仍有許多教育問題需要受到更多重視與討論，但相信假以時日，未來的大學生將更能適應大學教育所帶來的不確定性（uncertainty）答案等學習方式，讓大學課堂訓練所培養出的思辨能力，能有助於我們在充滿變動的全球化時代中，擁有問題解決與危機應變的永續性能力。
最後，從上述大學的四種社會意象，可以看到臺灣大學教師與大學教育之間具有分歧的情況。現行的教育政策與學校經營策略，過分強調大學老師的學術生產力、知識創新性與創造力，然而大學教育卻在新自由主義的全球脈絡底下面臨「商品化」（commodification）的趨勢（Chen & Lo, 2013;Stack, 2016; Stein, 2018）。大學經營融入了企業的行銷模式，透過營銷大學課程／學程與大學老師們的履歷及全球知名度，來爭取更多學校的社會資源，招收更多的生源。大學生有朝可能成為大學教育的消費者，而他們希望大學教育所帶來的經濟價值，能提升個人在勞動市場的就業競爭力。或許我們應該重新思考：臺灣社會對大學教育的期待，大學教育的意義和目的為何？是知識生產中心，抑或是大學生的職前培訓機構？大學教師又應該扮演怎樣的角色？是創造知識，引導國家社會進步發展的引路人，抑或年輕世代的職涯發展顧問？
梁瀞文
加拿大西安大略大學（University of Western Ontario）
教育學院博士候選人
用户评价
评分
这是一部充满智慧和幽默感的作品，即便是那些对教育理论不甚感兴趣的读者，也能从中找到阅读的乐趣。作者的笔触非常细腻，他没有将代沟描述成一场战争，而更像是一场跨越文化和时间的心灵对话。我非常喜欢它在探讨抽象概念时，总是能及时地拉回到具体的、可感知的个体经验上。比如，书中描述了新生对教授的邮件往来感到不知所措，因为他们习惯了即时通讯的简洁和情感表达，而传统学术邮件的冗长和形式化让他们感到疏离。这种对细微社交差异的捕捉，使得整本书充满了人情味。它提醒我们，教育不仅仅是知识的传递，更是人与人之间关系的建立。这本书读起来像是一位经验丰富、饱含热忱的同行在与你促膝长谈，分享他多年来在三尺讲台上观察到的、那些令人心碎又充满希望的瞬间。
评分坦白说，这本书的观点非常具有挑战性，它不是一本让你读完后感到舒适的书，而是那种会让你读完后马上想去修改自己PPT和教案的类型。作者的文风非常犀利，语言精准而有力，没有丝毫的拖泥带水。我个人对于其中关于“评估体系重构”的部分印象最为深刻，作者质疑了大量沿用至今的、旨在测量“输入”而非“产出”的考试方式，并暗示了这种僵化的评估机制是如何无形中扼杀了年轻一代的创造力和批判性思维。它似乎在说：如果你期待学生像你二十年前那样学习和思考，那你注定会失望，因为世界已经变了，教育的衡量标准也必须随之改变。这种毫不留情的批判，反而让我更加信任作者后续提出的解决方案，因为只有彻底承认问题的严重性，才能谈得上有效的变革。这本书的价值就在于，它迫使我们进行一场痛苦但必要的“自我审视”。
评分我发现这本书的结构设计得极为精巧，它不像传统学术著作那样层层推进，而是更像是一组相互关联的、多视角的观察报告。每个章节都像是一枚独立的“放大镜”，聚焦于大学生活的某个特定侧面——从选课的逻辑到小组讨论的动态，再到课后辅导时间的互动模式。这种多维度的审视，使得对“代际差异”的分析不再是单线性的，而是展现出一种复杂的、相互影响的网络效应。书中关于“异步学习”与“同步课堂”如何平衡的讨论尤其深刻，它指出，我们不能强求新一代完全放弃他们习惯的数字工具，而是要学习如何将这些工具整合进来，构建一个混合式的学习生态。这本书的最终落脚点非常积极：它不是在哀叹“一代不如一代”，而是在赞美“时代赋予了我们重新定义教育的机会”。它为教育工作者提供了一张清晰的“导航图”，指引我们如何穿越当前的迷雾，驶向更具适应性的未来。
评分这本书的叙事节奏和论证方式，简直像是一场精彩的辩论赛，火花四射。它巧妙地运用了大量生动的课堂案例，这些场景的还原度极高，让作为读者的我都能立刻代入到那种略显尴尬却又无比真实的教学情境中去。最精彩的一点是，它并没有预设立场，而是像一个中立的观察者，细致地拆解了不同代际在学习资源获取、信息处理速度以及对知识权威性的态度上的根本差异。我尤其赞赏其中关于“媒介素养”的讨论，它指出，当代学生不是不学习，而是他们的学习管道已经彻底数字化和碎片化了，而传统的课程设计往往忽略了这一点。书中对于如何设计能与数字原住民产生共鸣的教学材料，提出的建议既富有前瞻性又极具操作性，绝非空谈。整体而言，这本书读起来非常痛快，它成功地撕开了大学教育的“温情面纱”，直指核心矛盾，迫使每一个关心教育的人都必须正视这些结构性的挑战。
评分这本书真是让人耳目一新，从头到尾都充满了对当前高等教育现状的深刻反思。作者似乎完全洞察了当前大学课堂里那些微妙的代际张力，那种老派的教学方法和新生代学生思维模式之间的碰撞，描绘得入木三分。我特别欣赏它没有停留在简单的“老派 VS 新潮”的口号式论述上，而是深入剖析了各自背后的文化根源和学习期望。比如说，书中对于“即时反馈”的渴求在Z世代身上是如何体现的，以及传统学术规范如何被这种新需求挑战，这个角度非常犀利。它不仅仅是在抱怨，更多的是在寻找一种可能的融合点，一种既能保持学术严谨性又不至于疏远学生的教学路径。读完后，我感觉自己对那些似乎越来越难以捉摸的当代大学生有了一层新的理解，不再仅仅把他们的行为归咎于“不专注”或“没耐心”，而是看到了深层次的教育适应问题。这种探讨的深度和广度，让人不禁停下来思考，我们究竟在培养什么样的未来人才，以及大学这个场域自身是不是也需要一场彻底的“自我革新”。
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