總策劃序
後疫情時代的教與學
夢N計畫全國講師總召／MAPS教學法創發者．王政忠
COVID-19疫情突然升高，臺灣進入三級警戒。五月十八日，教育部宣布中小學停課兩週；一週後，再延長停課兩週。這一個月，臺灣中小學的遠距教學終於全麵上線。
伴隨著陣陣哀號，大多數臺灣中小學教師在這段停課期間，運用科技進行授課的能力自願（或者被迫）光速成長，比過去幾十年由上而下的所有資訊融入教學研習都來得有效。雖然有些中小學教師仍然選擇閃躲，但疫情顯然方興未艾，遠距線上教學已經是無可避免的事實與挑戰。
從一開始的應急，到開始思考長期常態的教學模式改變，我認為有四件事愈發顯得重要：
❶班經要內化
我任教的學校沒有上課點名的睏擾，全校每天到課率幾乎都是百分之一百，最大原因就是導師日常的班經已經內化。與此同時，不少中小學教師反應的難點就是點名不易、個別學生學習狀態無法掌握，甚至缺課情況無法改善。其中當然有學生傢庭狀態或軟硬體環境的不可抗拒因素，這不僅存在於偏鄉學校，也不是班經就可以處理的問題。但，排除這些非學習因素，如果班經沒有內化，學生學習狀態的掌握就必須高度仰賴各種線上軟體及點名策略。
❷教學要設計
我從實體課堂轉化為線上課堂幾乎沒有陣痛適應期，除瞭稍微摸索比較幾個過去不熟悉的教學平臺或軟體，停課時期的備課時間沒有顯著拉長，亦幾乎沒有課程的「想像與實施的落差」，探究原因是：我的日常課堂教學設計原本就是係統思考的產齣，也就是MAPS三層次提問設計，並非照本宣科的純講述模式，在選擇配搭的線上平臺與應用軟體，自然相對容易與直觀。
❸評量要多元
線上課堂為瞭確保學生學習質量，必須配搭多元的即時評量；為瞭防止學生不誠實麵對學習成效的檢核，必須配搭多元的總結性評量；為瞭避免學生及老師長時間麵對同步線上課程產生身心疲乏，必須配搭多元的非同步線下評量。凡此總總，如果平常的實體課堂就沒有這樣的多元評量思維與操作經驗，麵對線上課程的評量設計，當然手忙腳亂，導緻學生學習成效無法自評與受評。
❹科技要跟上
我受師資培育專業課程期間，完全沒有運用科技輔助教學的任何實務經驗，隻有一兩門課談及理論，但在國中任教的前十年，課堂上勉強稱得上的科技運用，頂多就是播放影片。我目前年資二十四年，以中小學現場而言，尚屬中生代。更資深的教師愈加沒有運用科技輔助教學的師培歷練，即使與我同年，或者再年輕五年，甚至十年，在實體課堂運用科技的經驗恐怕也不是常態，遇上全麵停課需要運用科技輔助或進行教學，難怪哀號不斷。我自二○一七年開始，嘗試運用大小屏幕（大觸屏與平闆）結閤多種線上會議或教學軟體（Padlet/Mentimeter/Google Classroom/Whiteboard/Explain Everything等）進行實體課堂的混成教學設計與實施，亦即MAPS 2.0版甚至MAPS 3.0版，幾年下來的摸索，略有心得，學生也因此相對熟悉線上線下、同步與非同步的課程學習模式。這讓我與學生在停課期間的教與學，並沒有顯著斷鏈。
上述四點，其中的教學設計與多元評量，就是核心關鍵中的關鍵。
過去，我們多從教學設計途徑來看MAPS，這一次，我們從評量來看MAPS。全世界可以作為檢視教學的評量校標很多，影響臺灣最深遠的無疑是PISA（the Programme for International Student Assessment），此項國際學生能力評量計畫為OECD（Organisation for Economic Co-operation and Development，經濟閤作暨發展組織）自一九九七年起籌劃，並於二○○○年正式施測，三年評量一次，評量的重點在於評估接近完成基礎教育的十五歲學生，對於未來生活可能麵對的問題情境所準備的程度，以及其所習得的必備知識和技能。評量的科目為：閱讀、數學與科學。
觀察最近一次PISA的閱讀評量題目，亦即二○一八的閱讀評量，可以明顯看齣以下幾個值得關注的特徵：
一、全程以數位形式展示題目與文本，學生亦以滑鼠與鍵盤輸入迴答。
二、所有試題與文本皆以橫式文字呈現，分為左右兩欄。較窄的左欄為題目，較寬的右欄為閱讀文本。由此安排可知，進行評量時，希望學生先讀題目，再讀文本──亦即帶著「目的性」進行閱讀。反觀課堂教學，當我們在課堂可以讓學生帶著目的去閱讀，較能有效率的建構閱讀理解策略，離開課堂後，學生纔能帶著能力，透過閱讀，學習全世界。對應MAPS，就不就是我們希望透過三層次提問設計，帶領學生在課堂內學會閱讀的目的嗎？
三、此次試題，可分為三類，分別是：
(一)同主題、不同錶述方式的多元文本。
(二)仿社群媒體的非連續性文本。
(三)同主題、不同立場的議論文本。
這樣的多元文本，完全反映學生或者你我麵對的真實世界。不同於過去我們習慣的紙本閱讀，數位閱讀的多元文本包含文字、聲音、影像、圖片等等，媒材則展現在電影、音樂、動畫等等。對應MAPS，不僅是我的課堂，在這本書中的每位種子教師，都在他的課堂實踐紀錄呈現瞭豐富多元的閱讀文本。
四、填充題
我們會發現PISA 2018的閱讀試題中，對於錶格題的部分，學生僅需要拖曳、選放、點選答案。這是因為錶格的功用在於整理、分析、分類、區別、比較相關訊息，讓訊息的類別或異同更清楚。目的是「理解」，而非「錶達」。學生寫代號足以代錶選擇，足以呈現理解，抄寫並不是我們的目的。對應MAPS，自二○一六年開始，我就改良瞭三層次提問設計的答題方式，以符號、畫線、拍照、配對等方式，讓學生更專注在處理「理解」，而不需要花費更多時間在「抄寫」，甚或因為「抄寫」乾擾妨礙瞭學生的「理解」。
五、混閤題
在一個題目中，交雜著選擇、填空、問答、配對等各種不同迴應方式，稱為混閤錶達題型。此題型將於臺灣一一一學年度的高中學測內容中呈現，因為混閤題型可以更完整判斷學生對文本內容的理解與錶達。對應MAPS，混閤題型不僅齣現在我的課堂，在每一屆的種子教師課堂實踐紀錄裡，都可以看見。
六、「證據為本」的閱讀理解原則
我們在PISA 2018閱讀評量的開放題型中可以發現，此類題型不是要檢驗學生既定的立場，而是要看見學生有能力把證據和理由搭配在一起。對應MAPS，也就是我一直要求種子教師處理挑戰題的原則：檢查邏輯，而不是評價答案。
從教學設計看學科本質是直觀，從評量實施看學科本質是驗證。過去我們經常從教學設計直觀MAPS是如何緊扣學科本質，現在我們從評量實施驗證MAPS是如何擁抱學科本質。
後疫情時代，科技融入教學，吾人應該關注的不僅是載具的使用，或者線上線下、同步與非同步的各項技術，更應該深刻耕耘與投入教學與評量的係統性與多元性。唯有如此，當學校不復實體存在，當課堂必須網路上線，學習卻依舊有效發生，學校的存在，課堂的存在，或者教師的存在，纔有瞭真實意義。
