他，打破了教育現場「分科教學」壁壘分明的障礙，
　　在建中創立人文社會科學資優班，
　　成功在教學現場實踐跨領域課程，
　　讓自然組的學生也愛上歷史！

　　他，領著建中教師團隊，
　　整合了逾10個不同科目的老師，
　　並以「建構學習力」的教學方案，
　　奪下了台灣教學團隊最高榮譽--教育部教學卓越金質獎！

　　他深信，當學生認真地對世界發出了第一個問題，才開始真正地與世界產生了連結，
　　有意義的學習必須透過學生與真實世界的互動，認真的發出問題，才是對問題進行深度理解的起點。

　　他費盡心思，6年來在教育現場多方嘗試，希望降低學生進行探究與實作的障礙和焦慮，更起而行的溝通與整合各分科教師，一起營造能協助學生養成高階思考力的專題探究學習環境。  

　　本書是黃春木老師的專題探究教學智慧淬鍊，
　　教學新觀念 X 課程設計方法，
　　100個 圖表解析 X 課程範例，
　　每間學校、每個老師都能學會專題探究課程發展與設計，
　　培養與時俱進的教學新視野、新境界、新能力：

　　擁有看見學生所處未來的眼光——
　　真實世界的問題需要跨領域批判思考、動手解決問題的能力。
　　
　　具備重新詮釋學校功能的新思維——
　　學校應成為學習「平台」或學習「通路」，為學生創造出連結全球及多元文化的機會。

　　成功轉變教師角色的新能量——
　　從教知識到教學習，成為擅長指導學生學習與思考的專家。
 
本書菁華

　　➤課堂的提問與引導思考，啟動以理解為目標的教學，教會而不是教完。

　　一堂歷史課「超展開」到自然科，讓學生想像自己是歷史學家，從證據中推論。

　　他帶領學生討論拿破崙被毒死的傳言：「現在給你50封拿破崙寄給親友的信件以及他附帶寄去的頭髮，你要如何展開研究？」
　　學生：「拿頭髮去檢驗」、「依照信件將頭髮排時間順序」。

　　整堂歷史課師生彷彿上演「CSI犯罪現場」。

　　➤從無到有的發展批判性閱讀課程。

　　用文本摘要書寫的練習，協助學生發展批判性閱讀的CAER 四個基本功：
　　基本功1:主張(Claim)
　　基本功2:論點(argument)
　　基本功3:証據(evidence)
　　基本功4:推理(reasoning)

　　➤設計跨領域學習任務，協助學生進行有意義的學習。

　　歷史課本中的工業革命帶到地理課的一二三級產業，更梳理原物料與經濟發展的關係，隨後又談到公民課的供需關係，討論市場與資本主義。將散在不同科目的相關內容一一串起，帶學生看見更立體的歷史脈絡，不讓學科區隔限制想像。

　　➤多元評量檢核與評分量表。

　　提供學習目的性、向度、過程、情境、方式、參與者等多維度面向的評量檢核項目。

　　➤專題探究課程設計表、教學計畫表示範。

　　書中附上從學習重點、知識結構、學習歷程技能等多面向的課程設計表格，專題探究教學立即上手。

各界好評

　　權威推薦
　　李吉仁(台大名譽教授、誠致教育基金會副董事長)
　　黃國珍(品學堂創辦人，《閱讀理解》學習誌總編輯)

　　專業推薦
　　曾荃鈺(英國博贊亞洲心智圖法授證輔導師)

　　好評推薦
　　汪大久(台中明道高中 校長)
　　周寤竹(景美女中 校長)
　　徐建國(衛理女中 校長)
　　莊智鈞(建國高中 校長)
　　曾文龍(育成高中 校長)
　　黃啟清(建成國中 校長)
　　楊啟明(新興國中 校長)
　　楊鵬耀(花蓮高中 校長)
　　蔡哲銘(陽明高中 校長)
　　劉淑芬(中和高中 校長)
　　蔡枳松(嘉義女中 校長)
　　江幸真(蘭州國中 校長)
　　李金燕(民生國小 校長)

　　誠心推薦
　　王思婷(田中高中 老師)
　　邱淑芬(中港高中 老師 )
　　汪雪憬(台南土城高中 老師)
　　郭蓉蓉(內湖高中 老師)
　　徐銘鴻(宜蘭高中 老師)
　　董季樺(斗六高中 老師)
　　張清秀(建功高中 老師)
　　曾慶玲(建國高中 老師)
　　楊欽棋(高雄中正高中 主任)
　　雷秀慧( 樹林高中 老師）
　　吳思璇(台北市民族國中 主任)
　　徐雅鐘(台北三民國中 主任)
　　張文權(花蓮縣國風國中 老師)
　　葉芳吟(民生國中 老師)

作者簡介

黃春木

　　臺北市立建國中學歷史科教師，中學任教逾三十年，在大學兼課近二十年，協助高中（School）和大學（College）兩邊進行對話。

　　身為社會學科教師，但也喜歡和數理學科教師互動，共同研發課程，讓學生具備科技與社會的跨領域思考。一心致力於為二十年後的臺灣培養人文及社會科學人才，同時已經投入超過十年時間為原住民學生進行教育服務工作。

　　曾獲得教育部師鐸獎、教育部教學卓越金質獎，入選「親子天下教育創新100」，現在擔任臺北市中小學特聘教師。已出版作品：《原來歷史可以這樣學》、《我做專題研究，學會獨立思考！》、《中學專題研究實作指南》、《高層次閱讀與思考》。

成為教師的後援
 
身為教師，我們都知道課程、教學、評量三者的設計必須扣合，但長久以來，由於部定必修和升學考試的框架，在教學現場的景象是教師最關注「教學」，而且頗為強調與升學考試的搭配。雖然教師也關注「評量」，但因為「評量」深深的受限於升學考試，加上命題並不容易，而日常教學工作又十分瑣細、繁重，部分教師於是逐漸依賴教科書商提供的題庫；所謂評量，遂變成從題庫中挑題，或許修改其中一些題目、補充幾道自己設計的題目，就能完成組卷的工作。
 
儘管如此，許多教師仍想方設法從部定必修和升學考試的夾縫中，透過教學歷程砥礪學生的知識，鍛鍊其能力、涵養其情操。這是彌足珍貴之處。
 
108新課綱的推行，鬆動了部定必修主導的框架，也調整了升學考試與招生的設計，這就為教學現場長久存在的「課程、教學、評量」互動凝滯不前的問題，帶來了突破的契機。
 
然而，教學現場的教師們「突然」獲得課程設計的權力，以及責任，心情是恐慌大於興奮！而且，這意味著工作量的加重，必須「額外」挪出大量心力進行課程設計，並同步改變過往的教學和評量習慣。確切的說，這是「翻天覆地」的變動，涉及視野與觀念、制度與法規、學科教學知識（pedagogical content knowledge），乃至軟硬體配套的改革。教育行政主管機關雖然事先有所評估與準備，但實際提供的支持系統仍未能充分和貼切。
 
當然，設身處地思考，教師們也不能將改革的所有工作全推給上級，畢竟課程設計的部分權力已經釋放出來。在這過渡時期，我們該思考的是如何改進與強化處於行政單位和教師之間的「中層結構」，尤其是針對「課程設計」，發揮中層領導與支持的作用。
 
相關資源其實是有的，來自學校外部，例如各縣市學科輔導團、國教署設置的高中學科資源平台和各學科中心，以及諸如臺北市政府教育局已試行數年的「特聘教師」、「研究教師」，或國教署推動的「專案教師」等。而在學校內部的，則有教學輔導教師、課程諮詢教師、教師專業學習社群、教學研究會、課程發展委員會等。這些機制或職務只要能運作良善，就能為課程、教學、評量品質的改善，提供充分與貼切的協助。