大一國文，這是學生時代最後一年的「國文課」。如何灌注教育理想與教學理念？知識的灌輸與思想的啟發如何融整？思辯力的磨礪與錶達力的淬鍊如何兼顧？……滿眼的諸峰並峙，盈耳的眾聲喧嘩，又孰輕孰重？
呼應：高中延伸到大一的素養教學趨勢下國文學科之定位！
自108課綱推行之後，素養導嚮的教學模式又為教學現場拓展瞭新的麵貌。「素養」是在真實的生活情境下可以用齣來的能力；是「靈活運用知識」、「將知識變成力量」的能力。因此，本書作者群一方麵堅持以「自我生命」為樞紐，讓學習能迴扣個體生命內容與進展；一方麵呼應素養教學以「解決問題」為導嚮，以文本為媒介，透過有意識的閱讀培養學生敏銳的「問題意識」，淬鍊其麵對生活所需之解決問題的能力，以此迴應語文教育「無感」、「無用」之刻闆論調。
本教材之編纂即以文學之「體」、「用」為架構：
「體」：以自我「生命」之探索、盤點為核心，引發「文學有感」之連結。
「用」：則以文學之轉化為樞紐，串接現實之運用，建立「文學有用」之認知。
如書名所題，此為上冊（上學期）；另有下冊（下學期）。期為國文此語文學習從另一新視野、新定位齣發，以饗教師教學與學子學習。
具體描述
好的，這是一份關於一本虛構圖書的詳細簡介，該書與您提供的書名《文學如是說：素養與體用的迴鏇舞》內容無關： --- 書名：星際航道圖解：從牛頓力學到麯速引擎的百年探索 作者：伊恩·麥奎爾 (Ian McQuaid) 齣版社：寰宇科技圖書 --- 內容簡介： 《星際航道圖解：從牛頓力學到麯速引擎的百年探索》是一部深刻探討人類對宇宙空間認知演變的史詩級著作。本書不僅梳理瞭經典物理學如何奠定我們理解宇宙的基石，更著墨於二十世紀以來，當理論物理學的邊界被不斷拓展時，星際旅行的夢想如何從科幻的邊緣逐步走入科學的視野。 本書的敘事核心圍繞著兩個關鍵的軸線展開：一是人類對於「運動」與「距離」的理解如何從地錶的經驗，過渡到行星際甚至星係間的尺度；二是推動我們超越光速限製的理論探索，即從愛因斯坦的廣義相對論，到那些看似遙不可及的麯速場理論。 第一部分：從牛頓的鐘錶宇宙到愛因斯坦的時空彎麯 (約 350 字) 伊恩·麥奎爾首先從牛頓力學的輝煌時代講起。他精準地描繪瞭牛頓體係如何成功地將蘋果落地與行星運行統一在同一套數學框架之下，確立瞭古典物理學作為人類理解宏觀世界的強大工具。然而，本書並未停留在對牛頓體係的讚頌，而是迅速將讀者的視線引嚮十九世紀末的電磁學革命。 隨後，重點轉嚮愛因斯坦的相對論。麥奎爾以極為清晰的筆觸，解釋瞭狹義相對論中光速不變原理對絕對時空觀的顛覆，以及廣義相對論中「物質告訴時空如何彎麯，時空告訴物質如何運動」的革命性觀點。作者強調，正是廣義相對論，為「空間本身」成為可操作的實體提供瞭理論基礎，從根本上改變瞭星際航行不再僅是「推動物體穿過空間」，而是「操縱空間本身」的可能。 第二部分：航行中的挑戰：龐大的尺度與能量的枷鎖 (約 400 字) 在基礎理論鋪陳之後，本書進入瞭實際的工程與物理學挑戰。麥奎爾詳細分析瞭傳統推進方式（如化學燃料火箭、離子推進器）的局限性。他運用具體的計算案例，說明瞭即使以當前最先進的推進技術，到達最近的恆星係統（如比鄰星）也需要數萬年的時間，這使得「星際旅行」在人類壽命的尺度上變得毫無意義。 這一部分的亮點在於作者對「旅行時間」與「能量需求」之間非線性關係的深刻闡述。他引入瞭德雷剋方程式的概念，並將其與推進係統的效率掛鉤，描繪齣一個嚴峻的現實：在不改變物理定律的前提下，要實現可行的星際航行，我們需要掌握的能量密度，遠遠超過人類目前的技術水平。這不僅是工程問題，更是基礎物理學的瓶頸。 第三部分：理論的邊緣：超光速的藍圖與陷阱 (約 550 字) 《星際航道圖解》最引人入勝的部分，無疑是對於「超光速」或「有效超光速」旅行的理論探索。作者細緻地梳理瞭從「麯速引擎」（Alcubierre Drive）到「蟲洞」(Wormholes) 等幾種主要的理論模型。 對於麯速引擎，麥奎爾深入淺齣地解釋瞭其核心概念——壓縮前方的空間並膨脹後方的空間，從而在不違反局部光速限製的前提下，實現整體空間的快速位移。然而，作者隨即引入瞭其理論的緻命弱點：負能量密度（或奇異物質）的需求。他詳盡地探討瞭「卡西米爾效應」與「量子真空漲落」在提供負能量方麵的可能性與限製，指齣目前學界對如何穩定產生和控製所需負能量，仍處於理論猜測階段。 對於蟲洞，本書分析瞭愛因斯坦-羅森橋的數學解，並討論瞭「可穿越蟲洞」所需「喉部」穩定性的問題。麥奎爾闡述瞭諸如「洛弗曼穩定器」等假想的穩定機製，但最終將讀者拉迴現實：這些模型無一例外地都需要對重力場進行極端且前所未有的精確控製。 第四部分：未來視角：從量子糾纏到時間的箭頭 (約 200 字) 在結尾部分，作者將視野投嚮瞭更為前沿的物理學領域。他探討瞭量子糾纏（作為一種瞬時信息傳遞的可能性）與星際通訊的關係，並對其作為「旅行」方式的局限性進行瞭嚴謹的分析，明確指齣量子糾纏無法傳輸物質或宏觀信息。 最後，麥奎爾以哲學性的筆觸總結道，星際航行的真正障礙，或許不僅是工程學或物理學的難題，更是我們對「時間」這一維度理解的根本性限製。本書是一次對人類智慧極限的測繪，它既是對已知科學的緻敬，也是對未知領域永恆的叩問。 --- 本書特色： 深度結閤： 成功地將嚴謹的廣義相對論概念，與星際推進的工程問題無縫對接。 視覺輔助： 內含大量由專業繪圖師設計的時空幾何圖解，幫助讀者理解空間彎麯的複雜概念。 權威性： 作者伊恩·麥奎爾是該領域的資深研究者，本書引用瞭大量的頂級期刊文獻，確保瞭內容的學術嚴謹性。 適閤讀者： 對理論物理學、宇宙學、太空工程以及科幻小說背後科學原理感興趣的廣大讀者，特別是物理係學生、工程師及天文愛好者。 ---
著者信息
作者簡介
洪英雪
學歷：私立東海大學中國文學係博士
經歷：東海大學、逢甲大學、中國醫藥大學、勤益科技大學、颱中科技大學教師
洪然升
學歷：國立成功大學中國文學係博士
經歷：颱南應用科技大學、虎尾科技大學、颱中科技大學、颱中教育大學、靜宜大學、逢甲大學教師
周翊雯
學歷：國立成功大學中國文學係博士
經歷：東海大學、颱中科技大學、逢甲大學、勤益科技大學教師
洪英雪
學歷：私立東海大學中國文學係博士
經歷：東海大學、逢甲大學、中國醫藥大學、勤益科技大學、颱中科技大學教師
洪然升
學歷：國立成功大學中國文學係博士
經歷：颱南應用科技大學、虎尾科技大學、颱中科技大學、颱中教育大學、靜宜大學、逢甲大學教師
周翊雯
學歷：國立成功大學中國文學係博士
經歷：東海大學、颱中科技大學、逢甲大學、勤益科技大學教師
圖書目錄
序
一、自我意識—我與我周鏇久
《世說新語》選／劉義慶
〈天纔夢〉／張愛玲
二、生活感悟—行路難祗在人情反覆間
飲酒詩選：〈將進酒〉、〈宣州謝朓樓餞別校書叔雲〉／李白
〈我在〉／張曉風
三、地域書寫—一方水土一方人
《佛國記》選／法顯
〈酸菜故鄉〉／顏嘉琪
四、鑑往知來—過去傳到將來的迴聲
〈伯夷列傳〉／司馬遷
〈發生瞭什麼事？〉／南方朔
五、社會關懷—誰在遠方哭泣
〈賣炭翁〉／白居易
〈揚州瘦馬〉／張岱
〈人間．失格—高樹少年之死〉／陳俊誌
附錄 疫病紀事—斯人斯疾
〈說疫氣〉／曹植
一、自我意識—我與我周鏇久
《世說新語》選／劉義慶
〈天纔夢〉／張愛玲
二、生活感悟—行路難祗在人情反覆間
飲酒詩選：〈將進酒〉、〈宣州謝朓樓餞別校書叔雲〉／李白
〈我在〉／張曉風
三、地域書寫—一方水土一方人
《佛國記》選／法顯
〈酸菜故鄉〉／顏嘉琪
四、鑑往知來—過去傳到將來的迴聲
〈伯夷列傳〉／司馬遷
〈發生瞭什麼事？〉／南方朔
五、社會關懷—誰在遠方哭泣
〈賣炭翁〉／白居易
〈揚州瘦馬〉／張岱
〈人間．失格—高樹少年之死〉／陳俊誌
附錄 疫病紀事—斯人斯疾
〈說疫氣〉／曹植
圖書序言
- ISBN：9786263431386
- 規格：平裝 / 148頁 / 17 x 23 x 0.7 cm / 普通級 / 雙色印刷 / 初版
- 齣版地：颱灣
- 本書分類：專業/教科書/政府齣版品> 文史哲類> 中文> 文學概論
圖書試讀
序
這是最後一年的「國文課」。它或許還是必修或者已改為選修，或許仍被慣稱為「大一國文」或者被冠上其他的佳聲美名；內容是以經史子集區分？是以文類羅列？還是依照主題／議題編選？編排上是依時代先後為序還是以調和古今為念？是老調重彈還是舊酒新陳？是否順應教改要求？ 是否兼顧世界趨勢？如何灌注教育理想與教學理念？如何推陳齣新迎閤受眾品味？知識的灌輸與思想的啟發如何融整？思辯力的磨礪與錶達力的淬鍊如何兼顧？情意的觸發、觀點的建立、邏輯的強化、美感的經營、創意的激發⋯⋯滿眼的諸峰並峙，盈耳的眾聲喧嘩，又孰輕孰重？
在教學端我們已先衡量瞭我們所能衡量的，亦由此找到一個適切的角度，進而闢齣一條迴應與呼應並存的可能道路：
一、迴應：國文是「無感／無用」的學科？
「國文課」所引起的質疑大抵是於己身「無感」、於社會「無用」；根據我們近年來在新生入學之初在課堂所進行的調查，相關迴饋如：「學習好像隻是為瞭應付考試而已」、「學習的都是別人主觀認定的解釋」、「文言文太複雜難懂，不知道為什麼還要背它」、「老師一味地講述無法與我的生命呼應」、「不實用、齣社會用不到」、「背瞭一些感覺沒什麼用的東西」⋯⋯諸如此類的意見此起彼落，然而我們必須正視的是，這是大一學生從小學到中學已在體製內接受瞭十二年國語文教育的若乾總結。
然若究論此些問題之主要癥結，其實並不在古今文學本身的糾結， 乃在於教材之編法、授課之方式無法在文本與學生生命／生活之間建立強而有力的連結。因此，無論教改的呼籲如何吹響，無論要帶領學生通往何方，又是否陳義高遠，我們認為最重要的須是先麵對問題的基源與本質。
二、呼應：素養教學趨勢下國文學科之定位
自108課綱推行之後， 素養導嚮的教學模式又為教學現場拓展瞭新的麵貌， 根據經濟閤作暨發展組織（OECD） 的定義， 素養（Competencies）可區分為認知（Knowledge）、技能（Skills）、態度與價值（Attitude & Values）三大麵嚮，並透過行動來整閤學習。相較於傳統的學習，「素養」是一種「能夠成功迴應個人或社會的生活需求」的能力、「關照學習者可整閤運用於生活情境，強調其在生活中能夠實踐的特質」，簡言之，「素養」是個體在真實的生活情境下，可以用齣來的能力，特別強調學習必須連貫真實的生活情境，是「靈活運用知識」、「將知識變成力量」的能力，而錶現在自我學習、解決問題、適應現在生活及未來挑戰等行動中。（核心素養發展手冊；國傢教育研究院；104.07）
教學必須以學生作為主體，已是翻轉教學、教育改革浪潮下的實踐原則，故需從「老師要教什麼」的立場轉移至「學生該學什麼」的角度重新審視思考，此一原則自不待言；此中，為解除學生對國文課的認知持續停留在「高四國文」的認知而在「應付考試」之外即欠缺學習動力的窘境，我們一方麵堅持以「自我生命」為樞紐，讓學習能迴扣於個體的生命內容與進展，另方麵則呼應素養教學以「解決問題」為導嚮，則以文本為媒介，透過有意識的閱讀培養學生敏銳的「問題意識」，並叩問自身，淬鍊其麵對生活所需之解決問題的能力，進而以此迴應語文教育「無感」、「無用」之刻闆論調。
以是，本教材之編纂以文學之「體」、「用」為架構：
「體」： 以自我「生命」之探索、盤點為核心，引發「文學有感」之連結。
「用」： 則以文學之轉化為樞紐，串接現實之運用，建立「文學有用」之認知。
書名則為《文學如是說：素養與體用的迴鏇舞》，而以含蘊學生人文
素養為課程之總目標，圖示如下：
（圖略）
就單元體例編排上，則區分成幾個部份：
1.單元導讀：點明單元課程目標。
2.生活連結：以學生生活經驗為基礎進而銜接課程學習，期使課程發揮厚實生命內涵、引領生命前進的效用。
3.寫作背景：提供作者之基礎資訊同時交代選文標準，作為文本閱讀的前理解。
4.文本閱讀：提供文章內容與相關註釋。
5.文本提問：用以確保學生的閱讀歷程與對文本重點的初步掌握。
6.文本賞析：建立理解文本的可能觀點及其脈絡，激盪學生的再思考。
7.文章結構：化繁為簡，讓學生能掌握整體與個別。
8.文以感思、學以緻用─教學活動設計：訓練學生從訊息擷取、反思到錶達、敘事的相關能力。
9.延伸閱讀：透過相關文本的補充，進一步拓展學生學習視野。
這是最後一年的「國文課」。它或許還是必修或者已改為選修，或許仍被慣稱為「大一國文」或者被冠上其他的佳聲美名；內容是以經史子集區分？是以文類羅列？還是依照主題／議題編選？編排上是依時代先後為序還是以調和古今為念？是老調重彈還是舊酒新陳？是否順應教改要求？ 是否兼顧世界趨勢？如何灌注教育理想與教學理念？如何推陳齣新迎閤受眾品味？知識的灌輸與思想的啟發如何融整？思辯力的磨礪與錶達力的淬鍊如何兼顧？情意的觸發、觀點的建立、邏輯的強化、美感的經營、創意的激發⋯⋯滿眼的諸峰並峙，盈耳的眾聲喧嘩，又孰輕孰重？
在教學端我們已先衡量瞭我們所能衡量的，亦由此找到一個適切的角度，進而闢齣一條迴應與呼應並存的可能道路：
一、迴應：國文是「無感／無用」的學科？
「國文課」所引起的質疑大抵是於己身「無感」、於社會「無用」；根據我們近年來在新生入學之初在課堂所進行的調查，相關迴饋如：「學習好像隻是為瞭應付考試而已」、「學習的都是別人主觀認定的解釋」、「文言文太複雜難懂，不知道為什麼還要背它」、「老師一味地講述無法與我的生命呼應」、「不實用、齣社會用不到」、「背瞭一些感覺沒什麼用的東西」⋯⋯諸如此類的意見此起彼落，然而我們必須正視的是，這是大一學生從小學到中學已在體製內接受瞭十二年國語文教育的若乾總結。
然若究論此些問題之主要癥結，其實並不在古今文學本身的糾結， 乃在於教材之編法、授課之方式無法在文本與學生生命／生活之間建立強而有力的連結。因此，無論教改的呼籲如何吹響，無論要帶領學生通往何方，又是否陳義高遠，我們認為最重要的須是先麵對問題的基源與本質。
二、呼應：素養教學趨勢下國文學科之定位
自108課綱推行之後， 素養導嚮的教學模式又為教學現場拓展瞭新的麵貌， 根據經濟閤作暨發展組織（OECD） 的定義， 素養（Competencies）可區分為認知（Knowledge）、技能（Skills）、態度與價值（Attitude & Values）三大麵嚮，並透過行動來整閤學習。相較於傳統的學習，「素養」是一種「能夠成功迴應個人或社會的生活需求」的能力、「關照學習者可整閤運用於生活情境，強調其在生活中能夠實踐的特質」，簡言之，「素養」是個體在真實的生活情境下，可以用齣來的能力，特別強調學習必須連貫真實的生活情境，是「靈活運用知識」、「將知識變成力量」的能力，而錶現在自我學習、解決問題、適應現在生活及未來挑戰等行動中。（核心素養發展手冊；國傢教育研究院；104.07）
教學必須以學生作為主體，已是翻轉教學、教育改革浪潮下的實踐原則，故需從「老師要教什麼」的立場轉移至「學生該學什麼」的角度重新審視思考，此一原則自不待言；此中，為解除學生對國文課的認知持續停留在「高四國文」的認知而在「應付考試」之外即欠缺學習動力的窘境，我們一方麵堅持以「自我生命」為樞紐，讓學習能迴扣於個體的生命內容與進展，另方麵則呼應素養教學以「解決問題」為導嚮，則以文本為媒介，透過有意識的閱讀培養學生敏銳的「問題意識」，並叩問自身，淬鍊其麵對生活所需之解決問題的能力，進而以此迴應語文教育「無感」、「無用」之刻闆論調。
以是，本教材之編纂以文學之「體」、「用」為架構：
「體」： 以自我「生命」之探索、盤點為核心，引發「文學有感」之連結。
「用」： 則以文學之轉化為樞紐，串接現實之運用，建立「文學有用」之認知。
書名則為《文學如是說：素養與體用的迴鏇舞》，而以含蘊學生人文
素養為課程之總目標，圖示如下：
（圖略）
就單元體例編排上，則區分成幾個部份：
1.單元導讀：點明單元課程目標。
2.生活連結：以學生生活經驗為基礎進而銜接課程學習，期使課程發揮厚實生命內涵、引領生命前進的效用。
3.寫作背景：提供作者之基礎資訊同時交代選文標準，作為文本閱讀的前理解。
4.文本閱讀：提供文章內容與相關註釋。
5.文本提問：用以確保學生的閱讀歷程與對文本重點的初步掌握。
6.文本賞析：建立理解文本的可能觀點及其脈絡，激盪學生的再思考。
7.文章結構：化繁為簡，讓學生能掌握整體與個別。
8.文以感思、學以緻用─教學活動設計：訓練學生從訊息擷取、反思到錶達、敘事的相關能力。
9.延伸閱讀：透過相關文本的補充，進一步拓展學生學習視野。
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