《語法動起來2》是為從事華語教學的老師，和有誌參與這項工作的讀者，所編寫的關於教案設計與方法的專書。
人類母語能力的發展從一開始就在有「語境」的情況下開始，為此，華語教師在麵對初、中級的句本位教學也好，高、優級的段落篇章教學也好，須盡可能、大幅度地擺脫機械式、枯燥乏味的語法教學，並深刻理解到「語境」在各個教學環節中是不可或缺的角色。教學過程中，教學任務、活動可以五花八門，但總體來說，不外乎理解詮釋、人際互動、錶達演繹三大類型。在《語法動起來2》中，四位資深華語教師分別闡述瞭如何在上述三種教學型態中，適切納入對語境的思考，以提供初、中、高級學習者在符閤人性、本能、認知的華語學習過程中，培養語言使用的能力。
藉由提供教學步驟與範例的手法，《語法動起來2》旨在強調「語言結構」與「使用情境」的不可切割性，希望華語教師無論在編寫、選擇教材內容、講授語言知識、操練語言結構的過程中，都按此原則活絡抽象的語法概念，讓學習者能走齣課堂，與外界人士交流。
具體描述
好的，這是一本假設的、與《語法動起來 2》無關的圖書簡介，旨在詳細描述其內容，避免任何可能泄露原書信息的元素，並以自然流暢的筆觸呈現： --- 《星辰下的秘境：失落文明的地理探險與文化解碼》 一部橫跨三大洲的史詩級非虛構作品，深入探索那些在曆史長河中被遺忘的角落，揭示人與環境之間復雜而深刻的互動關係。 作者： 阿爾伯特·馮·霍爾斯特（Albert von Holst） 【內容簡介】 自古以來，人類文明的足跡遍布全球，有些輝煌的帝國化為塵土，有些部落的智慧僅存於口耳相傳的傳說之中。本書並非一本傳統的曆史教科書，而是一場結閤瞭尖端考古學、環境科學與人類學田野調查的宏大探險。阿爾伯特·馮·霍爾斯特教授，一位以其對極端環境適應性研究聞名的地理學傢兼探險傢，帶領我們走進瞭地球上最難以到達、也最少為人所知的地理奇觀與文化遺址。 第一部分：安第斯山脈的雲霧之巔——高海拔適應的極限 本書伊始，我們將跟隨探險隊攀登至秘魯和玻利維亞交界的安第斯山脈深處。霍爾斯特教授的焦點並非宏偉的印加遺跡，而是那些隱匿在海拔五韆米以上，依稀可見的史前聚落。作者詳盡記錄瞭數個與世隔絕的高山農牧部落，他們如何在極度稀薄的氧氣、嚴酷的晝夜溫差中，發展齣令人稱奇的作物種植技術——例如利用火山岩層維持土壤溫度的古老方法。 書中詳細描述瞭對“天空之湖”邊緣一座被冰川侵蝕瞭數韆年的石製觀測颱的考察。通過對該地留存的陶器碎片進行同位素分析，霍爾斯特提齣瞭一個顛覆性的理論：這些早期定居者可能掌握瞭比我們想象中更精確的太陽運動規律，其目的或許是為瞭預測罕見的極端氣候事件，而非單純的宗教崇拜。對當地特有植物的生態學分析，揭示瞭高山藥用植物的復雜化學結構，為現代醫藥學提供瞭新的研究方嚮。 第二部分：撒哈拉之腹的藍色脈絡——水資源管理與沙漠文明的興衰 第二部分將場景切換至西非的浩瀚撒哈拉腹地。傳統的曆史敘事往往將撒哈拉視為文明的屏障，但霍爾斯特的實地考察揭示瞭其內部活躍的地下水網絡——“古老河流的幽靈”。作者利用現代地球物理勘探技術，繪製齣數條已乾涸河流的地下路徑，並據此定位瞭多個被沙丘掩埋的綠洲城市遺址。 重點章節聚焦於一個名為“阿薩魯剋”的貿易節點。通過對該地齣土的精美玻璃珠和早期鐵器殘片的分析，本書深入剖析瞭跨撒哈拉貿易在氣候變遷驅動下的動態轉移過程。更引人入勝的是，霍爾斯特記錄瞭當地圖阿雷格遊牧民族口述的關於“地下水語”的知識體係。這套復雜的口頭傳統，涉及對地質結構、降雨模式以及地下含水層波動的精準預測，是人類對環境信息高度內化的體現。書中對這些知識體係的記錄和分類，極具方法論上的價值。 第三部分：東南亞群島的潮汐圖書館——海洋文化與生物多樣性的交織 旅程的終點是印度尼西亞的偏遠群島。在這裏，人類的生存完全依賴於海洋的饋贈與脾性。霍爾斯特教授與海洋生物學傢閤作，對婆羅浮屠附近水域的珊瑚礁生態係統進行瞭長達五年的監測。 本書最具原創性的部分，是作者對巴厘島水利灌溉係統——“蘇巴剋”——的文化地理學解讀。傳統觀點認為蘇巴剋是單純的農業工程係統，但本書通過詳盡的田野筆記和對當地祭司的訪談，論證瞭蘇巴剋實際上是一個融閤瞭火山學、水文循環和佛教哲學（特彆是關於平衡與和諧的理念）的復雜社會操作係統。每一個水渠的分配、每一次灌溉的時間，都與特定的神諭和季節性儀式緊密關聯。作者通過對該係統維護手冊（刻在棕櫚葉上的古老記錄）的釋讀，展示瞭如何通過社區自治和文化約束來維持一個脆弱的生態平衡長達韆年。 結語：未來的地理智慧 《星辰下的秘境》不僅是對過去輝煌文明的考古發掘，更是對當代全球性環境挑戰的一次深刻反思。霍爾斯特教授以其嚴謹的科學態度和對異域文化的深切尊重，嚮我們證明：那些看似“失落”的文明，實則留下瞭寶貴的生存智慧。他們的失敗與成功，都深深烙印在他們所生活的土地上。閱讀本書，就是跟隨一位博物學傢兼探險傢的腳步，重新丈量我們與地球的距離，理解人類適應力的真正邊界。 本書特色： 原創手繪地圖與地質剖麵圖： 展現瞭復雜地形和遺址的精確布局。 氣候數據與考古發現的交叉分析： 首次將區域氣候模型與文物年代學緊密結閤。 沉浸式田野記錄： 包含大量直接引用的訪談片段和個人觀察筆記，再現探險的艱辛與發現的震撼。 推薦人群： 曆史地理愛好者、人類學傢、環境科學研究者，以及所有對人類在極端環境下生存能力感到好奇的讀者。 ---
著者信息
作者簡介
邱新富
美國加州州立大學洛杉磯分校現代語言文學係副教授。政大英語係畢業，美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）應用語言學係碩士暨博士。曾任教於美國明德中文暑校語言部及碩士班、美國加州大學洛杉磯分校亞洲語言文化學係、美國波莫納學院亞洲語言文學係、文藻外語大學、聯閤大學、颱中教育大學等單位。著有《Language Socialization in Chinese Diasporas: Indexicality of Confucian Ideologies in Family Talk》、《前進中文：中級課程》等。
戴金惠
旅居加州的颱北人，輔仁大學英國文學係畢，路易斯安娜州立大學語言學碩士暨博士。曾於德國海德堡大學交換研究，加州伯剋萊大學進修研究，曾任教於加州聖塔芭芭拉大學、賓州大學、明德中文暑校語言部及中文碩士研究生項目、國立臺灣師範大學華研所客座、國立新竹教育大學華語教學組兼任副教授等。現任濛特雷國際研究學院口筆譯及語言教育所有中文項目教授。著有《生活、認知與中文教學》、《創新中文教育：生態語言教育觀》等。
姚瑜雯
美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）中文講師。畢業於臺灣師範大學華語文教學研究所，曾任教於中國文化大學華語中心、淡江大學華語中心及臺灣師大國語中心等，2000年開始每年暑假任教於明德大學暑期中文學校至今。
於麗萍
旅居美國的北京人。1988年畢業於北京清華大學後，在中國人民大學外語係任教，1995年開始在美國大學教授漢語的工作，先後執教於路易斯安娜州立大學、普林斯頓大學，現任華盛頓大學東亞語言文學係教學教授，著有《文學中的現實》。
邱新富
美國加州州立大學洛杉磯分校現代語言文學係副教授。政大英語係畢業，美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）應用語言學係碩士暨博士。曾任教於美國明德中文暑校語言部及碩士班、美國加州大學洛杉磯分校亞洲語言文化學係、美國波莫納學院亞洲語言文學係、文藻外語大學、聯閤大學、颱中教育大學等單位。著有《Language Socialization in Chinese Diasporas: Indexicality of Confucian Ideologies in Family Talk》、《前進中文：中級課程》等。
戴金惠
旅居加州的颱北人，輔仁大學英國文學係畢，路易斯安娜州立大學語言學碩士暨博士。曾於德國海德堡大學交換研究，加州伯剋萊大學進修研究，曾任教於加州聖塔芭芭拉大學、賓州大學、明德中文暑校語言部及中文碩士研究生項目、國立臺灣師範大學華研所客座、國立新竹教育大學華語教學組兼任副教授等。現任濛特雷國際研究學院口筆譯及語言教育所有中文項目教授。著有《生活、認知與中文教學》、《創新中文教育：生態語言教育觀》等。
姚瑜雯
美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）中文講師。畢業於臺灣師範大學華語文教學研究所，曾任教於中國文化大學華語中心、淡江大學華語中心及臺灣師大國語中心等，2000年開始每年暑假任教於明德大學暑期中文學校至今。
於麗萍
旅居美國的北京人。1988年畢業於北京清華大學後，在中國人民大學外語係任教，1995年開始在美國大學教授漢語的工作，先後執教於路易斯安娜州立大學、普林斯頓大學，現任華盛頓大學東亞語言文學係教學教授，著有《文學中的現實》。
圖書目錄
第一章 專傢的話：語境研究與高年級漢語教學（白建華）／001
第二章 對話分析與華語教學（邱新富）／013
第三章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（上）（邱新富）／029
第四章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（下）（邱新富）／047
第五章 跨學科篇章閱讀教學與成語連用的篇章分析：以高級《河西走廊》真實語料為例（戴金惠）／071
第六章 對話語篇教學：以《Intermediate Spoken Chinese》課堂實踐為例（戴金惠）／085
第七章 從語序看語法（姚瑜雯）／101
第八章 從動詞看語法（姚瑜雯）／119
第九章 篇章教學始於初級（於麗萍）／ 133
參考文獻／163
第二章 對話分析與華語教學（邱新富）／013
第三章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（上）（邱新富）／029
第四章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（下）（邱新富）／047
第五章 跨學科篇章閱讀教學與成語連用的篇章分析：以高級《河西走廊》真實語料為例（戴金惠）／071
第六章 對話語篇教學：以《Intermediate Spoken Chinese》課堂實踐為例（戴金惠）／085
第七章 從語序看語法（姚瑜雯）／101
第八章 從動詞看語法（姚瑜雯）／119
第九章 篇章教學始於初級（於麗萍）／ 133
參考文獻／163
圖書試讀
前言
邱新富
針對第二語言習得的研究，在過去二十年間，衍生瞭一個新興理論──社會文化理論（sociocultural theory; Lantolf, 1994)，而這個學派的齣現，有很大部分呼應瞭Lave和Wenger（1991）所主張「情境學習（situated learning）」理論根基。Lave和Wenger（1991）認為學習、發展必須建基於學習者親身參與一係列的社會活動。在參與的過程中，當學習者為瞭適應當下情況、活動內容的改變，而不斷地做調適時，學習者也正一步一步地將參與過程中的種種，內化成自身對世界的認知以及知識。在學習者建構的過程中，相關的人（如：教師、同學）、事（如：各式學習任務）、物（如：教材、教具）皆對該學習者認知／知識的建構都產生瞭Vygotsky所謂的「協調（mediation; Vygotsky, 1978）」功能。Lave和Wenger（1991）將前蘇聯著名心理學傢 Vygotsky（1978）知識建構（social constructivm）的概念進一步延伸，將學習過程中的教學者與學習者間一對一的單一活動模式，擴大範圍至教學者、學習者、學習同儕間的多元、多方互動模式。此外，學習的過程是一連串的活動參與，學習者對活動的主動參與是建構知識的必經之途。學習者在初學時期僅能生疏地參與「邊緣性參與（peripheral participation; Lave & Wenger, 1991）」，但隨著經驗的纍積，以及團體成員的指導和輔助，學習者進而能獨當一麵地從事「核心任務（full participation; Lave & Wenger, 1991）」。簡言之，認知／知識是在一連串社會參與（participate）、實踐（practice）中所激盪齣來的火花、積纍下來的結果。
Lave和Wenger的「情境學習（situated learning）」很快地對第二語習得研究產生瞭蝴蝶效應。在九十年代中期，應用語言學界興起瞭一波針對第二語言習得研究的學術改革風潮（Block, 2007）。相較於當時主流研究導嚮，在語言實驗室測試語言習得的「結果」，以Firth和Wagner（1997）為首的應用語言學傢則轉而主張將社會學、社會語言學等領域的見解作為理論根基，採用「主位觀點（emic，當地／事人觀點）」來重新詮釋語言發展，進行習得研究。無論在第一、第二，還是外語語言學習過程中，學習者的發展都不被認為是獨立於語境、情境，甚至是社會文化結構的單一過程；語言習得也不再隻聚焦於學習者不足的語言能力和母語人士完美能力之間的差異；相反地，語言習得是一種學習者內在與外在一切有關人、事、物多元交相影響的「過程」，而這個動態的過程就是我們熟知的溝通、互動。
伴隨著人類天生具有的互動本能（interactional instinct; Lee et al., 2009），語言能力就在嬰兒齣生的那一天起，開始在與這個世界互動的過程中展開。在親身參與成人世界的過程中，小嬰兒語言能力也同時穩定發展，這也就是人類學傢Ochs和Schieffelin（1984）所主張的「從社會參與到語法成形（socialization to language）」。然而，人類的發展並不僅止於語法的成形。當個體有瞭基本的語言能力（linguistic skills）後，其與外在環境的溝通交流仍持續著，進行著所謂 「從語法成形到社會進化（socialization through language）」：在與外界永不停止地互動、反思、修正的過程中，人類個體對於這個世界的認知與意識形態也同時逐步建構，而文學素養能力（literacy skills）的發展就是其中之一。從社會環境到語言能力發展，從語言能力到人文素養，人類所屬的社會性（sociality）就在個體的主導力（agency）與外界各種型態的符號資源（semiotic resources）交相影響中，逐步揭示。
人類的行為模式無法跳脫外在環境而產生或理解，對於人類語言行為、語言發展的研究，也同理需要所謂的情境／語境（context）來佐證、詮釋。以上述論點為理論基礎；語境為導嚮的華語教學（focus on form; Long, 1991），貫穿瞭本書九個篇章的主軸。
如同白建華教授所示（本書第一章），閤格的華語教師在麵對初、中級的句本位教學也好，高、優級的段落篇章教學也好，須盡可能、大幅度地擺脫機械式、枯燥乏味的語法教學（範例請見本書第九章），並深刻理解到鬍壯麟（1994）所提到的語篇語境（linguistic context）、情景語境（situational context），甚至是文化語境（cultural context）在各個教學環節中是不可或缺的角色。教學過程中，教學任務、活動可以五花八門，但總體來說，不外乎是理解詮釋型（interpretive）、人際互動型（interpersonal）、錶達演繹型（presentational）三大類。在本書接下來的八篇文章中，四位資深華語教師分別闡述瞭如何在上述三種教學型態中，納入對語境的思考，以提供學習者符閤人性、貼近本能的華語教學。納入語境的教學，在初（elementary）、中（intermediate）、高（advanced）、優（superior）各個級別的課堂中，都有顯著的功效。
一、語境與理解詮釋型教學（Context in Interpretive Teaching）
理解詮釋型的教學經常是講述課（lecture）中主要任務：老師帶領學生與文本上的文字內容、文章作者做單嚮的溝通。認讀文字、理解文意是這個階段的主要目的。在華語教學的課堂中，老師與學生分別來自於不同的國傢，也正因為如此，彼此必然存在著文化、認知上的差異。當學習者（特別是成人學習者）腦子裡已建構瞭其母語文化中的認知係統，這個係統在他們學習華語的過程中，或多或少會造成負麵的影響（即負遷移，negative transfer）。在建構學生語言元知識（metalinguistic knowledge）時，教師必須提醒自己，學生的認知與己身有一定程度的差異。認知上的重大歧異，就是學習上的主要睏難點，也就是教學端要費盡心思設計、檢討的地方。本書第七、八章中，姚瑜雯老師就以師生間的認知差異為基礎，提醒老師們在為學生剖析華語的語序、動詞／形容詞分類的過程中，會遇到什麼樣的問題，並應該如何進一步為學生解惑。本文雖以北美大學生為例，但在麵對東北亞、東南亞，或其他來自各個語係的學生時，文章中所提齣的觀點都需要納入教案的設計參考中。
在中高級，以及高、優級的教學中，建構學生篇章認讀方麵的能力，是主要的教學目標之一，而這個階段的教學材料往往會以篇章段落的形式呈現在學生的麵前。趨近真實，甚至全然真實的語料，也就因而被收入成為有用的教學材料。當教材從對話體提升到敘述、議論題材時，文章探討的議題也會從基本的食衣住行延伸到人文風俗、傢國時事。本書第五章中，戴金惠教授以實際的教案為例，教導讀者如何有效地利用真實語料中具有意義、能理解的「篇章語境」和「文化語境」，來為高級班的學生提供建構文學素養能力的素材。相同的教學法並不僅限於高級班的學生，在本書第六章中，戴教授沿用相同的邏輯，以一篇趨近真實的課文為例，教導讀者如何將課文中延伸而來、符閤真實情況的「文化語境」，帶入中級語法教學中。
二、語境與人際互動型教學（Context in Interpersonal Teaching）
語言產生是藉由人際互動開展，人際互動的過程也是人類社會性的展現。語言教學的終極目標，理應是幫助學習者成為能輸齣目標語言、文字的使用者，而不是語言能力考試的得分者，或是善於分析語言的語言學傢。為此，教學的任務必定不能缺少讓學生實際演練、使用目標語的機會。這個教學環節對於語言點的鞏固，以及提升學習者語言錶達能力都具有相當正麵的效果。本書第二、三、四章，邱新富教授結閤瞭社會學中對話分析的理論框架為本，提供讀者一套符閤人類行為模式的語法操練互動，讓初、中級的華語學習者能在教師有層次、有邏輯的帶領之下，融閤語篇語境和情景語境，自信、得體地開口與人做即時（spontaneous）的溝通互動，並在反覆使用目標語同時，逐步將抽象的元語言知識轉化成能自在、自主使用的語用能力。
三、語境與錶達演繹型教學（Context in Presentational Teaching）
當抽象的元語言知識內化（internalize）成能靈活運用的技能後，下個階段的教學目標，就是訓練學習者將接收、理解、內化瞭的語言能力／知識，組織成段落、篇章的型態；能嚮假想、虛擬文章讀者，或演講聽眾做溝通，錶達個人對事物的見解與看法。這也就是本書最後章節的重點。在本書第九章中，於麗萍老師分享瞭如何在初、中級以句子為本位的語法教學中，閤宜地融入語篇語境，讓學生理解到單一語法的使用是如何離不開對上下文的理解。另外，當學習者的語言輸齣應提升到段落、篇章的層次時，關聯詞與標誌詞的運用，是使篇章連貫、通順的關鍵。文中，於老師將北美學習者篇章謬誤中的真實案例一一列舉，再剖析篇章謬誤與篇章語境之間的關聯性後，提供瞭讀者篇章教學的實際教案，作為增進學習者篇章能力建構的方法。
人類母語能力的發展從一開始就在有語境的情況下開始，為此，華語教師無論在編寫、選擇教材內容、講授語言知識、操練語言結構的過程中，皆必須思考如何讓語法的教與學能在各種型態且「有意義」、「以學生認知為本位」的語境「協調」下進行，筆者以為，此層的思考是幫助學習者有效習得語言知識、培養語用能力的必經之路。這個概念說起來容易，做起來睏難，而本書的目的就在幫助讀者解決、突破這方麵的教學睏難處。
邱新富
針對第二語言習得的研究，在過去二十年間，衍生瞭一個新興理論──社會文化理論（sociocultural theory; Lantolf, 1994)，而這個學派的齣現，有很大部分呼應瞭Lave和Wenger（1991）所主張「情境學習（situated learning）」理論根基。Lave和Wenger（1991）認為學習、發展必須建基於學習者親身參與一係列的社會活動。在參與的過程中，當學習者為瞭適應當下情況、活動內容的改變，而不斷地做調適時，學習者也正一步一步地將參與過程中的種種，內化成自身對世界的認知以及知識。在學習者建構的過程中，相關的人（如：教師、同學）、事（如：各式學習任務）、物（如：教材、教具）皆對該學習者認知／知識的建構都產生瞭Vygotsky所謂的「協調（mediation; Vygotsky, 1978）」功能。Lave和Wenger（1991）將前蘇聯著名心理學傢 Vygotsky（1978）知識建構（social constructivm）的概念進一步延伸，將學習過程中的教學者與學習者間一對一的單一活動模式，擴大範圍至教學者、學習者、學習同儕間的多元、多方互動模式。此外，學習的過程是一連串的活動參與，學習者對活動的主動參與是建構知識的必經之途。學習者在初學時期僅能生疏地參與「邊緣性參與（peripheral participation; Lave & Wenger, 1991）」，但隨著經驗的纍積，以及團體成員的指導和輔助，學習者進而能獨當一麵地從事「核心任務（full participation; Lave & Wenger, 1991）」。簡言之，認知／知識是在一連串社會參與（participate）、實踐（practice）中所激盪齣來的火花、積纍下來的結果。
Lave和Wenger的「情境學習（situated learning）」很快地對第二語習得研究產生瞭蝴蝶效應。在九十年代中期，應用語言學界興起瞭一波針對第二語言習得研究的學術改革風潮（Block, 2007）。相較於當時主流研究導嚮，在語言實驗室測試語言習得的「結果」，以Firth和Wagner（1997）為首的應用語言學傢則轉而主張將社會學、社會語言學等領域的見解作為理論根基，採用「主位觀點（emic，當地／事人觀點）」來重新詮釋語言發展，進行習得研究。無論在第一、第二，還是外語語言學習過程中，學習者的發展都不被認為是獨立於語境、情境，甚至是社會文化結構的單一過程；語言習得也不再隻聚焦於學習者不足的語言能力和母語人士完美能力之間的差異；相反地，語言習得是一種學習者內在與外在一切有關人、事、物多元交相影響的「過程」，而這個動態的過程就是我們熟知的溝通、互動。
伴隨著人類天生具有的互動本能（interactional instinct; Lee et al., 2009），語言能力就在嬰兒齣生的那一天起，開始在與這個世界互動的過程中展開。在親身參與成人世界的過程中，小嬰兒語言能力也同時穩定發展，這也就是人類學傢Ochs和Schieffelin（1984）所主張的「從社會參與到語法成形（socialization to language）」。然而，人類的發展並不僅止於語法的成形。當個體有瞭基本的語言能力（linguistic skills）後，其與外在環境的溝通交流仍持續著，進行著所謂 「從語法成形到社會進化（socialization through language）」：在與外界永不停止地互動、反思、修正的過程中，人類個體對於這個世界的認知與意識形態也同時逐步建構，而文學素養能力（literacy skills）的發展就是其中之一。從社會環境到語言能力發展，從語言能力到人文素養，人類所屬的社會性（sociality）就在個體的主導力（agency）與外界各種型態的符號資源（semiotic resources）交相影響中，逐步揭示。
人類的行為模式無法跳脫外在環境而產生或理解，對於人類語言行為、語言發展的研究，也同理需要所謂的情境／語境（context）來佐證、詮釋。以上述論點為理論基礎；語境為導嚮的華語教學（focus on form; Long, 1991），貫穿瞭本書九個篇章的主軸。
如同白建華教授所示（本書第一章），閤格的華語教師在麵對初、中級的句本位教學也好，高、優級的段落篇章教學也好，須盡可能、大幅度地擺脫機械式、枯燥乏味的語法教學（範例請見本書第九章），並深刻理解到鬍壯麟（1994）所提到的語篇語境（linguistic context）、情景語境（situational context），甚至是文化語境（cultural context）在各個教學環節中是不可或缺的角色。教學過程中，教學任務、活動可以五花八門，但總體來說，不外乎是理解詮釋型（interpretive）、人際互動型（interpersonal）、錶達演繹型（presentational）三大類。在本書接下來的八篇文章中，四位資深華語教師分別闡述瞭如何在上述三種教學型態中，納入對語境的思考，以提供學習者符閤人性、貼近本能的華語教學。納入語境的教學，在初（elementary）、中（intermediate）、高（advanced）、優（superior）各個級別的課堂中，都有顯著的功效。
一、語境與理解詮釋型教學（Context in Interpretive Teaching）
理解詮釋型的教學經常是講述課（lecture）中主要任務：老師帶領學生與文本上的文字內容、文章作者做單嚮的溝通。認讀文字、理解文意是這個階段的主要目的。在華語教學的課堂中，老師與學生分別來自於不同的國傢，也正因為如此，彼此必然存在著文化、認知上的差異。當學習者（特別是成人學習者）腦子裡已建構瞭其母語文化中的認知係統，這個係統在他們學習華語的過程中，或多或少會造成負麵的影響（即負遷移，negative transfer）。在建構學生語言元知識（metalinguistic knowledge）時，教師必須提醒自己，學生的認知與己身有一定程度的差異。認知上的重大歧異，就是學習上的主要睏難點，也就是教學端要費盡心思設計、檢討的地方。本書第七、八章中，姚瑜雯老師就以師生間的認知差異為基礎，提醒老師們在為學生剖析華語的語序、動詞／形容詞分類的過程中，會遇到什麼樣的問題，並應該如何進一步為學生解惑。本文雖以北美大學生為例，但在麵對東北亞、東南亞，或其他來自各個語係的學生時，文章中所提齣的觀點都需要納入教案的設計參考中。
在中高級，以及高、優級的教學中，建構學生篇章認讀方麵的能力，是主要的教學目標之一，而這個階段的教學材料往往會以篇章段落的形式呈現在學生的麵前。趨近真實，甚至全然真實的語料，也就因而被收入成為有用的教學材料。當教材從對話體提升到敘述、議論題材時，文章探討的議題也會從基本的食衣住行延伸到人文風俗、傢國時事。本書第五章中，戴金惠教授以實際的教案為例，教導讀者如何有效地利用真實語料中具有意義、能理解的「篇章語境」和「文化語境」，來為高級班的學生提供建構文學素養能力的素材。相同的教學法並不僅限於高級班的學生，在本書第六章中，戴教授沿用相同的邏輯，以一篇趨近真實的課文為例，教導讀者如何將課文中延伸而來、符閤真實情況的「文化語境」，帶入中級語法教學中。
二、語境與人際互動型教學（Context in Interpersonal Teaching）
語言產生是藉由人際互動開展，人際互動的過程也是人類社會性的展現。語言教學的終極目標，理應是幫助學習者成為能輸齣目標語言、文字的使用者，而不是語言能力考試的得分者，或是善於分析語言的語言學傢。為此，教學的任務必定不能缺少讓學生實際演練、使用目標語的機會。這個教學環節對於語言點的鞏固，以及提升學習者語言錶達能力都具有相當正麵的效果。本書第二、三、四章，邱新富教授結閤瞭社會學中對話分析的理論框架為本，提供讀者一套符閤人類行為模式的語法操練互動，讓初、中級的華語學習者能在教師有層次、有邏輯的帶領之下，融閤語篇語境和情景語境，自信、得體地開口與人做即時（spontaneous）的溝通互動，並在反覆使用目標語同時，逐步將抽象的元語言知識轉化成能自在、自主使用的語用能力。
三、語境與錶達演繹型教學（Context in Presentational Teaching）
當抽象的元語言知識內化（internalize）成能靈活運用的技能後，下個階段的教學目標，就是訓練學習者將接收、理解、內化瞭的語言能力／知識，組織成段落、篇章的型態；能嚮假想、虛擬文章讀者，或演講聽眾做溝通，錶達個人對事物的見解與看法。這也就是本書最後章節的重點。在本書第九章中，於麗萍老師分享瞭如何在初、中級以句子為本位的語法教學中，閤宜地融入語篇語境，讓學生理解到單一語法的使用是如何離不開對上下文的理解。另外，當學習者的語言輸齣應提升到段落、篇章的層次時，關聯詞與標誌詞的運用，是使篇章連貫、通順的關鍵。文中，於老師將北美學習者篇章謬誤中的真實案例一一列舉，再剖析篇章謬誤與篇章語境之間的關聯性後，提供瞭讀者篇章教學的實際教案，作為增進學習者篇章能力建構的方法。
人類母語能力的發展從一開始就在有語境的情況下開始，為此，華語教師無論在編寫、選擇教材內容、講授語言知識、操練語言結構的過程中，皆必須思考如何讓語法的教與學能在各種型態且「有意義」、「以學生認知為本位」的語境「協調」下進行，筆者以為，此層的思考是幫助學習者有效習得語言知識、培養語用能力的必經之路。這個概念說起來容易，做起來睏難，而本書的目的就在幫助讀者解決、突破這方麵的教學睏難處。
用戶評價
评分
說實在話，市麵上的文法書百百種，但能真正打進我心坎裡的沒幾本。這本《語法動起來 2》厲害的地方就在於，它跳脫瞭傳統的填鴨式教學，真正做到瞭「動起來」。它的內容設計充滿瞭巧思，像是把文法點融入到各種情境對話中，讓你知道這個「現在完成進行式」到底在現實生活中的哪個時刻該齣現，而不是隻學一個公式。我以前背瞭很多「when」、「while」、「since」的用法，但常常混淆，用起來總覺得卡卡的。翻開這本書後，作者很細膩地幫我梳理瞭這些時間副詞子句的邏輯關係，不隻是告訴你「這是對的」，更是解釋瞭「為什麼這樣用聽起來比較自然」。書裡還設計瞭一些小遊戲或自我檢測的部分，雖然不難，但足以讓我確認自己是不是真的掌握瞭這個觀念，而不是光用眼睛掃過去而已。對於我這種需要大量實際應用，而不是隻想應付考試的人來說，這本書的實用性簡直滿分。
评分我必須承認，我對文法學習一直抱持著一種逃避的心態，總覺得那是「學好英文的最後一哩路，也是最難走的一段」。直到我開始接觸《語法動起來 2》，我的想法完全被顛覆瞭。這本書沒有給我那種「你必須很努力纔能懂」的壓迫感，反而帶著一種「原來文法這麼有趣」的引導。它的章節劃分非常閤理，不會讓你一次塞入太多資訊，導緻大腦當機。它似乎很瞭解學習者的心理障礙，總是會先用一個簡單的日常對話情境帶入主題，讓人先感受到那個文法點存在的必要性，然後纔開始解構它的結構。這種「情境先行，規則在後」的教學法，真的讓我輕鬆跨越瞭過去那個死背規則的障礙。我發現當我理解瞭語法背後的「邏輯」和「意圖」之後，記憶就變得非常牢固，不再是死記硬背的結果，而是自然而然的理解。
评分這本《語法動起來 2》簡直是救星！我之前學英文文法的時候，常常覺得那些條條框框的規則冷冰冰的，背瞭就忘，完全搞不懂到底要怎麼用。特別是那些時態、子句的變化，每次看到都頭痛欲裂。但是這本書真的不一樣，它不用你死記硬背，而是用非常生活化的例子和深入淺齣的講解，把那些原本看起來很抽象的語法概念，變成可以實際操作的工具。書裡的編排非常流暢，從簡單的基礎複習到複雜一點的進階應用，循序漸進，讓我一點都不會覺得壓力太大。我特別喜歡它那種「帶著你邊玩邊學」的感覺，不會讓人覺得在讀教科書，更像是在跟一個很懂你的朋友聊天。讀完好幾章之後，我發現自己寫作和口說時，下意識就會用上那些文法結構，而且準確度高齣很多。那種「啊哈！」的頓悟感，真的是無可取代的體驗，讓我對英文學習重拾信心，不再害怕麵對那些落落長的文法書瞭。
评分這本《語法動起來 2》的排版風格我很欣賞，顏色用得很舒服，不會過度花俏，看起來清爽又專業。我平常讀書很容易分心，但這本書的版麵設計很乾淨，重點部分都會用粗體或不同的底色標示齣來，讓我的視線可以很自然地聚焦在重點上。最讓我驚艷的是，它在解釋一些複雜的結構時，會用圖錶或流程圖來輔助說明，這對我這種視覺型學習者來說實在太友善瞭。像是講到比較級和最高級的變化，光是文字敘述很容易搞混，但書裡用錶格一列齣來，馬上就清晰明瞭。而且，書中的例句選材非常貼近我們現在的日常生活，沒有太多陳腔濫調或過時的用語，這讓我在學習的過程中，會自然而然地將英文與現代生活連結起來，而不是覺得自己在學一種古老的語言。整體來說，這是一本讓人願意一頁一頁翻下去的書。
评分對於已經有點基礎，但總是在關鍵時刻「卡殼」的人來說，《語法動起來 2》簡直就是量身打造的升級包。它不像初階書那樣從頭教起，而是直接切入那些最常讓人混淆、最常在寫作中齣錯的「地雷區」。舉例來說，關於那些關係代名詞的限定和非限定用法，我以前常常搞不清楚逗號該不該加。這本書花瞭相當大的篇幅，用非常多細膩的對比例句來解釋這兩者的語義差異，而且解釋的角度非常犀利，直指核心。它不隻告訴你「錯在哪裡」，更深層地剖析瞭「為什麼會錯」以及「如何避免再犯」。讀完相關章節，我立刻拿瞭幾篇我以前寫的文章迴去修改，驚訝地發現，以前那些看似小小的語法錯誤，其實都指嚮同一個觀念盲點。這本書成功地幫我把那些潛在的、習慣性的語法錯誤「揪」齣來並徹底修正，讓我的語法準確度提升到瞭一個新的層次。
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