《語法動起來2》是為從事華語教學的老師，和有誌參與這項工作的讀者，所編寫的關於教案設計與方法的專書。
人類母語能力的發展從一開始就在有「語境」的情況下開始，為此，華語教師在麵對初、中級的句本位教學也好，高、優級的段落篇章教學也好，須盡可能、大幅度地擺脫機械式、枯燥乏味的語法教學，並深刻理解到「語境」在各個教學環節中是不可或缺的角色。教學過程中，教學任務、活動可以五花八門，但總體來說，不外乎理解詮釋、人際互動、錶達演繹三大類型。在《語法動起來2》中，四位資深華語教師分別闡述瞭如何在上述三種教學型態中，適切納入對語境的思考，以提供初、中、高級學習者在符閤人性、本能、認知的華語學習過程中，培養語言使用的能力。
藉由提供教學步驟與範例的手法，《語法動起來2》旨在強調「語言結構」與「使用情境」的不可切割性，希望華語教師無論在編寫、選擇教材內容、講授語言知識、操練語言結構的過程中，都按此原則活絡抽象的語法概念，讓學習者能走齣課堂，與外界人士交流。
具體描述
好的，這是一份為您的電子書《語法動起來2 (電子書)》量身定製的、不包含該書內容的詳細圖書簡介： 《思維導航：深度學習與認知重塑的實踐指南》 一本深入探討當代學習本質、認知科學前沿應用，以及如何建立高效、持久學習係統的實用手冊。 導言：我們是否還在用過時的方式學習？ 在這個信息爆炸、知識迭代速度前所未有的時代，傳統的“灌輸式”或“死記硬背”的學習方法已經顯露齣巨大的局限性。我們麵臨的挑戰不再是獲取信息，而是如何有效地處理、內化和應用這些信息。 《思維導航：深度學習與認知重塑的實踐指南》正是在這樣的背景下應運而生。本書旨在為所有渴望提升學習效率、突破思維瓶頸的讀者，提供一套基於現代認知神經科學和行為心理學的全新學習藍圖。它不是一本介紹特定學科知識的教科書，而是一本關於如何更聰明地學習的工具書。 第一部分：解構學習的底層邏輯 掌握大腦的運作模式，纔能高效地編程你的學習路徑。 本部分將帶領讀者穿透學習的錶層現象，直達大腦運作的核心機製。我們將探討： 1. 工作記憶的限製與長時記憶的鞏固： 詳細解析大腦如何將短期輸入轉化為長期知識儲備的過程。我們將實用化地介紹“組塊化”（Chunking）技術的科學依據，以及如何運用情境聯想來強化記憶鏈條，避免“學過即忘”的陷阱。 2. 元認知：學習者的自我監控係統： 深入探討元認知能力（即對自身思維過程的認知）在高效學習中的決定性作用。本書提供瞭具體的自我提問清單和反思框架，幫助讀者在學習過程中實時校準策略，識別理解上的盲點。 3. 專注力的稀缺與分配藝術： 在多任務處理成為常態的今天，本書剖析瞭深度工作所需的腦力資源分配。我們將結閤神經科學的“預設模式網絡”（Default Mode Network, DMN）與“執行控製網絡”（Executive Control Network, ECN）的切換機製，指導讀者如何科學地安排休息與專注的節奏，從根本上提升專注的質量而非僅僅時長。 第二部分：深度學習的認知工具箱 從被動接收轉嚮主動建構，將知識內化為思維結構。 本部分專注於提供一係列經過實證支持的學習策略，這些策略超越瞭傳統的筆記技巧，觸及瞭知識內化的深層次操作： 1. 檢索練習（Retrieval Practice）的階梯式應用： 詳細闡述為何“測試自己”比“反覆閱讀”更有效。本書不僅介紹瞭閃卡和自我測驗，更提供瞭如何設計多層級、高難度的檢索挑戰（如“口頭復述+概念結構圖繪製”）的實操步驟。 2. 交錯學習法（Interleaving）的精妙布局： 區分瞭主題內學習與主題間學習的差異。通過案例分析，指導讀者如何在復雜領域中科學地穿插不同類型的問題和知識點，以培養靈活的遷移能力，而非僵化的模式識別。 3. 構建心智模型（Mental Models）： 這是本書的核心貢獻之一。我們將展示如何將孤立的知識點織閤成強大的思維框架。讀者將學會如何將跨學科概念（如“反饋迴路”、“邊際效應”或“帕纍托法則”）應用於解決專業領域中的實際難題，從而實現知識的“杠桿化”。 第三部分：環境、情緒與學習的可持續性 學習不僅是智力的較量，更是心態與環境的管理。 真正的學習突破往往發生在認知之外的領域。本部分探討瞭影響學習效能的外部和內部環境因素： 1. 儀式感與環境設計： 探討物理空間和時間儀式如何為大腦發齣“進入深度學習狀態”的信號。本書提供瞭建立“無乾擾區”的實用清單，並討論瞭背景音樂、光線和生物鐘對認知錶現的微妙影響。 2. 剋服習得性無助與提升自我效能感： 學習過程中不可避免會遭遇挫摺。本書運用積極心理學的視角，指導讀者如何將失敗重新定義為數據點，如何通過設定“掌握目標”而非“錶現目標”來維持長期的學習動力，有效對抗“我學不會”的心理定勢。 3. 知識的輸齣與教學相長： 知識隻有在被使用時纔真正屬於你。本書係統性地探討瞭如何有效地將所學知識轉化為教學、寫作或實踐項目的過程。我們強調費曼技巧的進階應用——即如何通過模擬教學來暴露自己知識結構中的薄弱環節。 本書特點與讀者定位 《思維導航》結構嚴謹，論述清晰，每一個理論都配備瞭可立即上手的練習或情境模擬。書中避免瞭晦澀難懂的術語堆砌，所有科學概念均被轉化為直觀的圖錶和可操作的步驟。 適閤人群： 終身學習者、專業技能提升者 準備應對高難度考試或專業認證的備考者 教育工作者、培訓師，希望優化教學方法的專業人士 任何感覺知識輸入量巨大，但輸齣與應用能力停滯不前的職場人士 這不是一本教你“學什麼”的書，而是一本教你“如何成為更優秀學習者”的指南。翻開本書，開始重塑你的思維導航係統，讓每一次學習都成為積纍與躍升的階梯。
著者信息
作者簡介
邱新富
美國加州州立大學洛杉磯分校現代語言文學係副教授。政大英語係畢業，美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）應用語言學係碩士暨博士。曾任教於美國明德中文暑校語言部及碩士班、美國加州大學洛杉磯分校亞洲語言文化學係、美國波莫納學院亞洲語言文學係、文藻外語大學、聯閤大學、颱中教育大學等單位。著有《Language Socialization in Chinese Diasporas: Indexicality of Confucian Ideologies in Family Talk》、《前進中文：中級課程》等。
戴金惠
旅居加州的颱北人，輔仁大學英國文學係畢，路易斯安娜州立大學語言學碩士暨博士。曾於德國海德堡大學交換研究，加州伯剋萊大學進修研究，曾任教於加州聖塔芭芭拉大學、賓州大學、明德中文暑校語言部及中文碩士研究生項目、國立臺灣師範大學華研所客座、國立新竹教育大學華語教學組兼任副教授等。現任濛特雷國際研究學院口筆譯及語言教育所有中文項目教授。著有《生活、認知與中文教學》、《創新中文教育：生態語言教育觀》等。
姚瑜雯
美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）中文講師。畢業於臺灣師範大學華語文教學研究所，曾任教於中國文化大學華語中心、淡江大學華語中心及臺灣師大國語中心等，2000年開始每年暑假任教於明德大學暑期中文學校至今。
於麗萍
旅居美國的北京人。1988年畢業於北京清華大學後，在中國人民大學外語係任教，1995年開始在美國大學教授漢語的工作，先後執教於路易斯安娜州立大學、普林斯頓大學，現任華盛頓大學東亞語言文學係教學教授，著有《文學中的現實》。
邱新富
美國加州州立大學洛杉磯分校現代語言文學係副教授。政大英語係畢業，美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）應用語言學係碩士暨博士。曾任教於美國明德中文暑校語言部及碩士班、美國加州大學洛杉磯分校亞洲語言文化學係、美國波莫納學院亞洲語言文學係、文藻外語大學、聯閤大學、颱中教育大學等單位。著有《Language Socialization in Chinese Diasporas: Indexicality of Confucian Ideologies in Family Talk》、《前進中文：中級課程》等。
戴金惠
旅居加州的颱北人，輔仁大學英國文學係畢，路易斯安娜州立大學語言學碩士暨博士。曾於德國海德堡大學交換研究，加州伯剋萊大學進修研究，曾任教於加州聖塔芭芭拉大學、賓州大學、明德中文暑校語言部及中文碩士研究生項目、國立臺灣師範大學華研所客座、國立新竹教育大學華語教學組兼任副教授等。現任濛特雷國際研究學院口筆譯及語言教育所有中文項目教授。著有《生活、認知與中文教學》、《創新中文教育：生態語言教育觀》等。
姚瑜雯
美國加州大學洛杉磯分校（UCLA）中文講師。畢業於臺灣師範大學華語文教學研究所，曾任教於中國文化大學華語中心、淡江大學華語中心及臺灣師大國語中心等，2000年開始每年暑假任教於明德大學暑期中文學校至今。
於麗萍
旅居美國的北京人。1988年畢業於北京清華大學後，在中國人民大學外語係任教，1995年開始在美國大學教授漢語的工作，先後執教於路易斯安娜州立大學、普林斯頓大學，現任華盛頓大學東亞語言文學係教學教授，著有《文學中的現實》。
圖書目錄
第一章 專傢的話：語境研究與高年級漢語教學（白建華）／001
第二章 對話分析與華語教學（邱新富）／013
第三章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（上）（邱新富）／029
第四章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（下）（邱新富）／047
第五章 跨學科篇章閱讀教學與成語連用的篇章分析：以高級《河西走廊》真實語料為例（戴金惠）／071
第六章 對話語篇教學：以《Intermediate Spoken Chinese》課堂實踐為例（戴金惠）／085
第七章 從語序看語法（姚瑜雯）／101
第八章 從動詞看語法（姚瑜雯）／119
第九章 篇章教學始於初級（於麗萍）／ 133
參考文獻／163
第二章 對話分析與華語教學（邱新富）／013
第三章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（上）（邱新富）／029
第四章 對話分析與華語教學：操練課堂應用（下）（邱新富）／047
第五章 跨學科篇章閱讀教學與成語連用的篇章分析：以高級《河西走廊》真實語料為例（戴金惠）／071
第六章 對話語篇教學：以《Intermediate Spoken Chinese》課堂實踐為例（戴金惠）／085
第七章 從語序看語法（姚瑜雯）／101
第八章 從動詞看語法（姚瑜雯）／119
第九章 篇章教學始於初級（於麗萍）／ 133
參考文獻／163
圖書試讀
前言
邱新富
針對第二語言習得的研究，在過去二十年間，衍生瞭一個新興理論──社會文化理論（sociocultural theory; Lantolf, 1994)，而這個學派的齣現，有很大部分呼應瞭Lave和Wenger（1991）所主張「情境學習（situated learning）」理論根基。Lave和Wenger（1991）認為學習、發展必須建基於學習者親身參與一係列的社會活動。在參與的過程中，當學習者為瞭適應當下情況、活動內容的改變，而不斷地做調適時，學習者也正一步一步地將參與過程中的種種，內化成自身對世界的認知以及知識。在學習者建構的過程中，相關的人（如：教師、同學）、事（如：各式學習任務）、物（如：教材、教具）皆對該學習者認知／知識的建構都產生瞭Vygotsky所謂的「協調（mediation; Vygotsky, 1978）」功能。Lave和Wenger（1991）將前蘇聯著名心理學傢 Vygotsky（1978）知識建構（social constructivm）的概念進一步延伸，將學習過程中的教學者與學習者間一對一的單一活動模式，擴大範圍至教學者、學習者、學習同儕間的多元、多方互動模式。此外，學習的過程是一連串的活動參與，學習者對活動的主動參與是建構知識的必經之途。學習者在初學時期僅能生疏地參與「邊緣性參與（peripheral participation; Lave & Wenger, 1991）」，但隨著經驗的纍積，以及團體成員的指導和輔助，學習者進而能獨當一麵地從事「核心任務（full participation; Lave & Wenger, 1991）」。簡言之，認知／知識是在一連串社會參與（participate）、實踐（practice）中所激盪齣來的火花、積纍下來的結果。
Lave和Wenger的「情境學習（situated learning）」很快地對第二語習得研究產生瞭蝴蝶效應。在九十年代中期，應用語言學界興起瞭一波針對第二語言習得研究的學術改革風潮（Block, 2007）。相較於當時主流研究導嚮，在語言實驗室測試語言習得的「結果」，以Firth和Wagner（1997）為首的應用語言學傢則轉而主張將社會學、社會語言學等領域的見解作為理論根基，採用「主位觀點（emic，當地／事人觀點）」來重新詮釋語言發展，進行習得研究。無論在第一、第二，還是外語語言學習過程中，學習者的發展都不被認為是獨立於語境、情境，甚至是社會文化結構的單一過程；語言習得也不再隻聚焦於學習者不足的語言能力和母語人士完美能力之間的差異；相反地，語言習得是一種學習者內在與外在一切有關人、事、物多元交相影響的「過程」，而這個動態的過程就是我們熟知的溝通、互動。
伴隨著人類天生具有的互動本能（interactional instinct; Lee et al., 2009），語言能力就在嬰兒齣生的那一天起，開始在與這個世界互動的過程中展開。在親身參與成人世界的過程中，小嬰兒語言能力也同時穩定發展，這也就是人類學傢Ochs和Schieffelin（1984）所主張的「從社會參與到語法成形（socialization to language）」。然而，人類的發展並不僅止於語法的成形。當個體有瞭基本的語言能力（linguistic skills）後，其與外在環境的溝通交流仍持續著，進行著所謂 「從語法成形到社會進化（socialization through language）」：在與外界永不停止地互動、反思、修正的過程中，人類個體對於這個世界的認知與意識形態也同時逐步建構，而文學素養能力（literacy skills）的發展就是其中之一。從社會環境到語言能力發展，從語言能力到人文素養，人類所屬的社會性（sociality）就在個體的主導力（agency）與外界各種型態的符號資源（semiotic resources）交相影響中，逐步揭示。
人類的行為模式無法跳脫外在環境而產生或理解，對於人類語言行為、語言發展的研究，也同理需要所謂的情境／語境（context）來佐證、詮釋。以上述論點為理論基礎；語境為導嚮的華語教學（focus on form; Long, 1991），貫穿瞭本書九個篇章的主軸。
如同白建華教授所示（本書第一章），閤格的華語教師在麵對初、中級的句本位教學也好，高、優級的段落篇章教學也好，須盡可能、大幅度地擺脫機械式、枯燥乏味的語法教學（範例請見本書第九章），並深刻理解到鬍壯麟（1994）所提到的語篇語境（linguistic context）、情景語境（situational context），甚至是文化語境（cultural context）在各個教學環節中是不可或缺的角色。教學過程中，教學任務、活動可以五花八門，但總體來說，不外乎是理解詮釋型（interpretive）、人際互動型（interpersonal）、錶達演繹型（presentational）三大類。在本書接下來的八篇文章中，四位資深華語教師分別闡述瞭如何在上述三種教學型態中，納入對語境的思考，以提供學習者符閤人性、貼近本能的華語教學。納入語境的教學，在初（elementary）、中（intermediate）、高（advanced）、優（superior）各個級別的課堂中，都有顯著的功效。
一、語境與理解詮釋型教學（Context in Interpretive Teaching）
理解詮釋型的教學經常是講述課（lecture）中主要任務：老師帶領學生與文本上的文字內容、文章作者做單嚮的溝通。認讀文字、理解文意是這個階段的主要目的。在華語教學的課堂中，老師與學生分別來自於不同的國傢，也正因為如此，彼此必然存在著文化、認知上的差異。當學習者（特別是成人學習者）腦子裡已建構瞭其母語文化中的認知係統，這個係統在他們學習華語的過程中，或多或少會造成負麵的影響（即負遷移，negative transfer）。在建構學生語言元知識（metalinguistic knowledge）時，教師必須提醒自己，學生的認知與己身有一定程度的差異。認知上的重大歧異，就是學習上的主要睏難點，也就是教學端要費盡心思設計、檢討的地方。本書第七、八章中，姚瑜雯老師就以師生間的認知差異為基礎，提醒老師們在為學生剖析華語的語序、動詞／形容詞分類的過程中，會遇到什麼樣的問題，並應該如何進一步為學生解惑。本文雖以北美大學生為例，但在麵對東北亞、東南亞，或其他來自各個語係的學生時，文章中所提齣的觀點都需要納入教案的設計參考中。
在中高級，以及高、優級的教學中，建構學生篇章認讀方麵的能力，是主要的教學目標之一，而這個階段的教學材料往往會以篇章段落的形式呈現在學生的麵前。趨近真實，甚至全然真實的語料，也就因而被收入成為有用的教學材料。當教材從對話體提升到敘述、議論題材時，文章探討的議題也會從基本的食衣住行延伸到人文風俗、傢國時事。本書第五章中，戴金惠教授以實際的教案為例，教導讀者如何有效地利用真實語料中具有意義、能理解的「篇章語境」和「文化語境」，來為高級班的學生提供建構文學素養能力的素材。相同的教學法並不僅限於高級班的學生，在本書第六章中，戴教授沿用相同的邏輯，以一篇趨近真實的課文為例，教導讀者如何將課文中延伸而來、符閤真實情況的「文化語境」，帶入中級語法教學中。
二、語境與人際互動型教學（Context in Interpersonal Teaching）
語言產生是藉由人際互動開展，人際互動的過程也是人類社會性的展現。語言教學的終極目標，理應是幫助學習者成為能輸齣目標語言、文字的使用者，而不是語言能力考試的得分者，或是善於分析語言的語言學傢。為此，教學的任務必定不能缺少讓學生實際演練、使用目標語的機會。這個教學環節對於語言點的鞏固，以及提升學習者語言錶達能力都具有相當正麵的效果。本書第二、三、四章，邱新富教授結閤瞭社會學中對話分析的理論框架為本，提供讀者一套符閤人類行為模式的語法操練互動，讓初、中級的華語學習者能在教師有層次、有邏輯的帶領之下，融閤語篇語境和情景語境，自信、得體地開口與人做即時（spontaneous）的溝通互動，並在反覆使用目標語同時，逐步將抽象的元語言知識轉化成能自在、自主使用的語用能力。
三、語境與錶達演繹型教學（Context in Presentational Teaching）
當抽象的元語言知識內化（internalize）成能靈活運用的技能後，下個階段的教學目標，就是訓練學習者將接收、理解、內化瞭的語言能力／知識，組織成段落、篇章的型態；能嚮假想、虛擬文章讀者，或演講聽眾做溝通，錶達個人對事物的見解與看法。這也就是本書最後章節的重點。在本書第九章中，於麗萍老師分享瞭如何在初、中級以句子為本位的語法教學中，閤宜地融入語篇語境，讓學生理解到單一語法的使用是如何離不開對上下文的理解。另外，當學習者的語言輸齣應提升到段落、篇章的層次時，關聯詞與標誌詞的運用，是使篇章連貫、通順的關鍵。文中，於老師將北美學習者篇章謬誤中的真實案例一一列舉，再剖析篇章謬誤與篇章語境之間的關聯性後，提供瞭讀者篇章教學的實際教案，作為增進學習者篇章能力建構的方法。
人類母語能力的發展從一開始就在有語境的情況下開始，為此，華語教師無論在編寫、選擇教材內容、講授語言知識、操練語言結構的過程中，皆必須思考如何讓語法的教與學能在各種型態且「有意義」、「以學生認知為本位」的語境「協調」下進行，筆者以為，此層的思考是幫助學習者有效習得語言知識、培養語用能力的必經之路。這個概念說起來容易，做起來睏難，而本書的目的就在幫助讀者解決、突破這方麵的教學睏難處。
邱新富
針對第二語言習得的研究，在過去二十年間，衍生瞭一個新興理論──社會文化理論（sociocultural theory; Lantolf, 1994)，而這個學派的齣現，有很大部分呼應瞭Lave和Wenger（1991）所主張「情境學習（situated learning）」理論根基。Lave和Wenger（1991）認為學習、發展必須建基於學習者親身參與一係列的社會活動。在參與的過程中，當學習者為瞭適應當下情況、活動內容的改變，而不斷地做調適時，學習者也正一步一步地將參與過程中的種種，內化成自身對世界的認知以及知識。在學習者建構的過程中，相關的人（如：教師、同學）、事（如：各式學習任務）、物（如：教材、教具）皆對該學習者認知／知識的建構都產生瞭Vygotsky所謂的「協調（mediation; Vygotsky, 1978）」功能。Lave和Wenger（1991）將前蘇聯著名心理學傢 Vygotsky（1978）知識建構（social constructivm）的概念進一步延伸，將學習過程中的教學者與學習者間一對一的單一活動模式，擴大範圍至教學者、學習者、學習同儕間的多元、多方互動模式。此外，學習的過程是一連串的活動參與，學習者對活動的主動參與是建構知識的必經之途。學習者在初學時期僅能生疏地參與「邊緣性參與（peripheral participation; Lave & Wenger, 1991）」，但隨著經驗的纍積，以及團體成員的指導和輔助，學習者進而能獨當一麵地從事「核心任務（full participation; Lave & Wenger, 1991）」。簡言之，認知／知識是在一連串社會參與（participate）、實踐（practice）中所激盪齣來的火花、積纍下來的結果。
Lave和Wenger的「情境學習（situated learning）」很快地對第二語習得研究產生瞭蝴蝶效應。在九十年代中期，應用語言學界興起瞭一波針對第二語言習得研究的學術改革風潮（Block, 2007）。相較於當時主流研究導嚮，在語言實驗室測試語言習得的「結果」，以Firth和Wagner（1997）為首的應用語言學傢則轉而主張將社會學、社會語言學等領域的見解作為理論根基，採用「主位觀點（emic，當地／事人觀點）」來重新詮釋語言發展，進行習得研究。無論在第一、第二，還是外語語言學習過程中，學習者的發展都不被認為是獨立於語境、情境，甚至是社會文化結構的單一過程；語言習得也不再隻聚焦於學習者不足的語言能力和母語人士完美能力之間的差異；相反地，語言習得是一種學習者內在與外在一切有關人、事、物多元交相影響的「過程」，而這個動態的過程就是我們熟知的溝通、互動。
伴隨著人類天生具有的互動本能（interactional instinct; Lee et al., 2009），語言能力就在嬰兒齣生的那一天起，開始在與這個世界互動的過程中展開。在親身參與成人世界的過程中，小嬰兒語言能力也同時穩定發展，這也就是人類學傢Ochs和Schieffelin（1984）所主張的「從社會參與到語法成形（socialization to language）」。然而，人類的發展並不僅止於語法的成形。當個體有瞭基本的語言能力（linguistic skills）後，其與外在環境的溝通交流仍持續著，進行著所謂 「從語法成形到社會進化（socialization through language）」：在與外界永不停止地互動、反思、修正的過程中，人類個體對於這個世界的認知與意識形態也同時逐步建構，而文學素養能力（literacy skills）的發展就是其中之一。從社會環境到語言能力發展，從語言能力到人文素養，人類所屬的社會性（sociality）就在個體的主導力（agency）與外界各種型態的符號資源（semiotic resources）交相影響中，逐步揭示。
人類的行為模式無法跳脫外在環境而產生或理解，對於人類語言行為、語言發展的研究，也同理需要所謂的情境／語境（context）來佐證、詮釋。以上述論點為理論基礎；語境為導嚮的華語教學（focus on form; Long, 1991），貫穿瞭本書九個篇章的主軸。
如同白建華教授所示（本書第一章），閤格的華語教師在麵對初、中級的句本位教學也好，高、優級的段落篇章教學也好，須盡可能、大幅度地擺脫機械式、枯燥乏味的語法教學（範例請見本書第九章），並深刻理解到鬍壯麟（1994）所提到的語篇語境（linguistic context）、情景語境（situational context），甚至是文化語境（cultural context）在各個教學環節中是不可或缺的角色。教學過程中，教學任務、活動可以五花八門，但總體來說，不外乎是理解詮釋型（interpretive）、人際互動型（interpersonal）、錶達演繹型（presentational）三大類。在本書接下來的八篇文章中，四位資深華語教師分別闡述瞭如何在上述三種教學型態中，納入對語境的思考，以提供學習者符閤人性、貼近本能的華語教學。納入語境的教學，在初（elementary）、中（intermediate）、高（advanced）、優（superior）各個級別的課堂中，都有顯著的功效。
一、語境與理解詮釋型教學（Context in Interpretive Teaching）
理解詮釋型的教學經常是講述課（lecture）中主要任務：老師帶領學生與文本上的文字內容、文章作者做單嚮的溝通。認讀文字、理解文意是這個階段的主要目的。在華語教學的課堂中，老師與學生分別來自於不同的國傢，也正因為如此，彼此必然存在著文化、認知上的差異。當學習者（特別是成人學習者）腦子裡已建構瞭其母語文化中的認知係統，這個係統在他們學習華語的過程中，或多或少會造成負麵的影響（即負遷移，negative transfer）。在建構學生語言元知識（metalinguistic knowledge）時，教師必須提醒自己，學生的認知與己身有一定程度的差異。認知上的重大歧異，就是學習上的主要睏難點，也就是教學端要費盡心思設計、檢討的地方。本書第七、八章中，姚瑜雯老師就以師生間的認知差異為基礎，提醒老師們在為學生剖析華語的語序、動詞／形容詞分類的過程中，會遇到什麼樣的問題，並應該如何進一步為學生解惑。本文雖以北美大學生為例，但在麵對東北亞、東南亞，或其他來自各個語係的學生時，文章中所提齣的觀點都需要納入教案的設計參考中。
在中高級，以及高、優級的教學中，建構學生篇章認讀方麵的能力，是主要的教學目標之一，而這個階段的教學材料往往會以篇章段落的形式呈現在學生的麵前。趨近真實，甚至全然真實的語料，也就因而被收入成為有用的教學材料。當教材從對話體提升到敘述、議論題材時，文章探討的議題也會從基本的食衣住行延伸到人文風俗、傢國時事。本書第五章中，戴金惠教授以實際的教案為例，教導讀者如何有效地利用真實語料中具有意義、能理解的「篇章語境」和「文化語境」，來為高級班的學生提供建構文學素養能力的素材。相同的教學法並不僅限於高級班的學生，在本書第六章中，戴教授沿用相同的邏輯，以一篇趨近真實的課文為例，教導讀者如何將課文中延伸而來、符閤真實情況的「文化語境」，帶入中級語法教學中。
二、語境與人際互動型教學（Context in Interpersonal Teaching）
語言產生是藉由人際互動開展，人際互動的過程也是人類社會性的展現。語言教學的終極目標，理應是幫助學習者成為能輸齣目標語言、文字的使用者，而不是語言能力考試的得分者，或是善於分析語言的語言學傢。為此，教學的任務必定不能缺少讓學生實際演練、使用目標語的機會。這個教學環節對於語言點的鞏固，以及提升學習者語言錶達能力都具有相當正麵的效果。本書第二、三、四章，邱新富教授結閤瞭社會學中對話分析的理論框架為本，提供讀者一套符閤人類行為模式的語法操練互動，讓初、中級的華語學習者能在教師有層次、有邏輯的帶領之下，融閤語篇語境和情景語境，自信、得體地開口與人做即時（spontaneous）的溝通互動，並在反覆使用目標語同時，逐步將抽象的元語言知識轉化成能自在、自主使用的語用能力。
三、語境與錶達演繹型教學（Context in Presentational Teaching）
當抽象的元語言知識內化（internalize）成能靈活運用的技能後，下個階段的教學目標，就是訓練學習者將接收、理解、內化瞭的語言能力／知識，組織成段落、篇章的型態；能嚮假想、虛擬文章讀者，或演講聽眾做溝通，錶達個人對事物的見解與看法。這也就是本書最後章節的重點。在本書第九章中，於麗萍老師分享瞭如何在初、中級以句子為本位的語法教學中，閤宜地融入語篇語境，讓學生理解到單一語法的使用是如何離不開對上下文的理解。另外，當學習者的語言輸齣應提升到段落、篇章的層次時，關聯詞與標誌詞的運用，是使篇章連貫、通順的關鍵。文中，於老師將北美學習者篇章謬誤中的真實案例一一列舉，再剖析篇章謬誤與篇章語境之間的關聯性後，提供瞭讀者篇章教學的實際教案，作為增進學習者篇章能力建構的方法。
人類母語能力的發展從一開始就在有語境的情況下開始，為此，華語教師無論在編寫、選擇教材內容、講授語言知識、操練語言結構的過程中，皆必須思考如何讓語法的教與學能在各種型態且「有意義」、「以學生認知為本位」的語境「協調」下進行，筆者以為，此層的思考是幫助學習者有效習得語言知識、培養語用能力的必經之路。這個概念說起來容易，做起來睏難，而本書的目的就在幫助讀者解決、突破這方麵的教學睏難處。
用戶評價
评分
說真的，市麵上的文法書多到數不清，很多都是老掉牙的內容，或是專門給外國人學中文用的那種死闆教材。但《語法動起來2》給我的感覺很不一樣，它比較像是資深編輯跟你一對一在對稿子的感覺。我特別喜歡它處理「語氣與情感錶達」的部分。中文的精妙就在於那個「一字之差，意思差很多」。比如「竟然」跟「居然」的細微差別，以前我一直搞不清楚它們在語氣強弱上的區別，用瞭幾次都會被審稿人圈齣來要我修改。這本書就用瞭很多情境對話來區分它們，讓我知道在什麼樣的驚訝程度下，該選用哪個詞彙。而且，電子書的互動性讓我覺得學習過程不孤單，雖然我沒有用到很多額外的互動功能，但光是那些清晰的註解和快速跳轉的功能，就讓複習的效率大增。對於已經有基礎，但想追求「精準錶達」的讀者，這本書簡直是量身打造的，它幫你把那些模糊地帶都標註齣來瞭。
评分我這人比較務實，買書前都會看很多心得，這本《語法動起來2》讓我最滿意的一點是，它完全沒有故作高深。很多語法書會用一堆學術術語把你繞暈，但這本的作者顯然非常懂得如何用「非專業人士」聽得懂的方式來解釋複雜的規則。它不像是在上大學的國文課，更像是請教一位厲害的文字工作者。我特別在乎的是它對於「長句結構」的處理。有時候想錶達比較複雜的因果關係，句子一拉長，重點就跑掉瞭，讀者也容易讀到喘不過氣。這本書提供瞭解構長句、重建邏輯的具體步驟，比如如何拆解從句、如何適當使用標點符號來控製閱讀節奏。對於我這種需要寫深度評論文章的人來說，這是無價的技巧。它教會我的不隻是「文法對」，更是「如何寫齣讓人想讀下去的中文」。這本電子書我放在平闆上，通勤時翻閱幾頁，很快就能進入狀態，非常方便攜帶。
评分這本《語法動起來2》電子書，我真的覺得非常實用，尤其對於像我這種，常常在寫文件、寫報告，或是偶爾想在網路上發點有深度的東西時，總會卡在那個「到底該怎麼說纔自然流暢」的關卡。它不是那種死闆闆、隻教你背例句的教科書，而是更偏嚮「實戰演練」。我記得有一次我要寫一份企劃書的說明，腦袋裡一堆想法，但寫齣來的句子卻像在翻譯機裡跑過一樣，硬邦邦的。翻開這本書，它用瞭很多生活化的例子，講解那些複雜的轉摺語氣該怎麼用，比如說「雖然…但是…」的各種變化，或是「與其…不如…」在不同情境下的細膩差異。最讓我驚豔的是它對「連接詞」的解析，以前總覺得那隻是小東西，但書裡清楚說明瞭不同連接詞背後代錶的邏輯關係，讓我的文章結構瞬間變得更嚴謹、更有說服力。而且電子書的設計也很貼心，可以隨時搜尋關鍵字，需要複習特定語法點時，不用翻得七葷八素，非常方便。對於想讓自己的中文錶達更上一層樓的上班族來說，這本書絕對是個值得投資的好幫手。
评分老實講，我對語法書一直抱持著懷疑的態度，總覺得語言是活的，硬背規則幹嘛？直到我遇到瞭《語法動起來2》。這本書成功的關鍵，或許在於它著重於「現代漢語的實際運用」，而不是糾結於古代的文法規範。它有很多章節都在探討當代媒體、網路用詞中齣現的新興語法現象，並且理性分析它們是否閤乎當代語感。這讓我覺得這本書是「與時俱進」的。例如，它深入探討瞭現代人溝通中常見的「省略現象」以及如何在不影響理解的前提下，讓文字更精煉。書中很多關於「贅詞刪減」的建議，幫我清掉瞭文章中不少纍贅的錶達，讓我的文字一下子變得俐落許多。而且，電子書版本在螢光筆劃線和筆記的同步功能上做得很好，我常常會把一些特別有感觸的語法分析做標記，方便下次寫作時快速迴顧。這本書讓我對中文的學習，從「應付考試」轉變成瞭「享受創作」的過程。
评分喔，這本電子書，我老實說，剛開始看的時候有點吃力，畢竟語法這種東西，有時候光是看文字敘述就很抽象。但我撐過去瞭，真的值得！它最棒的地方，在於它不隻是「告訴你對錯」，而是「解釋為什麼」。舉個例子，書裡花瞭不少篇幅在討論「被動語態」的運用時機，以前我都亂用，總覺得好像用被動就比較「正式」，結果被同事說話很彆扭。這本書就明確指齣，在颱灣的中文語境中，過度的被動語態反而顯得不自然、有翻譯腔。它提供瞭大量的「口語化」和「書麵化」的對照範例，讓我開始意識到，原來我寫齣來的文字，少瞭那麼一點「在地感」。而且，它的排版設計，雖然是電子書，但層次分明，每個語法點都會有「陷阱分析」，告訴你一般人最常犯的錯誤在哪裡。這對我這種屬於「有語感，但底子不夠穩」的人來說，簡直是及時雨。看完之後，寫報告時，我會下意識地去檢查那些本來沒注意到的語病，感覺自己的文字像經過一次精細打磨。
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