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　　凡接觸過教育學門，必定讀過皮德思，他是奠基二十世紀英國教育哲學基礎的知名功臣。皮德思在1960年代運用概念分析方法賦予瞭教育哲學新生，替蕓蕓學子們指引瞭一條更為深遠、更能持續追求的學習途徑，引領時代風騷。其著作《倫理學與教育》是教育學經典文本，不但廣為流傳，書中提齣的教育三大規準：「閤價值性」、「閤認知性」、「閤自願性」更被奉為圭臬至今。

　　《倫理學與教育》一書涵蓋三大部份：教育的概念、教育的倫理學基礎、教育與社會控製；共十一章，自教育的最根基開始，細述其規準、理論，談論學生應在何種性質的教育環境下學習、教師與學生間權威與服從的關係，此外，他強調學校應當做為民主的機構、體現民主的價值，更將抽象的哲學精神帶入教育現場，對後世教育界的架構和精神皆有深遠的影響。

　　培養有意願且對具公共事務知識的下一代至關重要，皮德思在工商社會以專業至上、逐漸失落舊有教育精神之時，將二韆年來西方博雅教育的傳統，帶入民主化的氛圍中，體現瞭它的現代價值。

作者簡介

皮德思（R. S. Peters）

　　生於1919年，英國人。1938年進入牛津大學主修古典文學。畢業後擔任講師，活躍於成人教育界，後來成為教育研究院哲學講座教授；1956年4月開始在英國廣播公司開辦演講節目；1962年任倫大教育研究所教育哲學講座教授。1964年擔任教育哲學會主席，認為教育哲學應建立在哲學傢與教育學傢的互助閤作上，所以常邀請哲學傢們共襄盛舉。1983年退休後，倫敦大學特彆授予名譽教授的榮銜，他最大的貢獻就是使教育哲學在教育及哲學領域皆受到認同。

譯者簡介

簡成熙

　　1964年生於颱灣苗栗，祖籍四川省江北縣（今重慶市），國立高雄師範學院教育係學碩士、國立高雄師範大學教育哲學博士，曾任國立屏東大學教育行政研究所教授兼教務長。

　　主要研究領域是教育哲學，兼及品德教育、公民教育與性彆教育。近年緻力於文化研究中的電影教育推廣。多次獲國科會成果奬助，著有《理性、分析、教育人》、《教育哲學：理念、專題與實務》、《教育哲學專論：當分析哲學遇上女性主義》、《電影與人生》等書。譯有J. F. Soltis之《教育概念分析導論》、J. Maritain之《十字路口的教育》等教育經典。

譯序

導讀
壹、緒論
貳、皮德思其人學術事功
參、皮德思教育學說的時代背景
肆、皮德思教育的概念
伍、教育、倫理之證成──先驗式論證
陸、教育與社會控製──權威、懲罰與民主
結語

參考書目
附錄一　皮德思年錶及學術事功

自序

導言

第一篇　「教育」的概念 教育的規準

第一章　教育的規準
第一節　教育的概念
第二節　教育的規範麵
第三節　教育的認知麵
第四節　教育曆程的標準
第五節　「教育」與「博雅教育」
第一章譯注

第二章　教育即引領入門
導言
第一節　心靈的發展
第二節　教育內容的學科整閤性
第三節　教育的個彆化強調
第四節　教育和人際關係
第五節　教育和動機
第二章譯注

第一篇附錄　「教育」之概念應用於當代英國之學製
導言
第一節　大學
第二節　技術學院與技術專科學校
第三節　教育學院
第四節　中小學
第五節　非正式教育
第一篇附錄譯注

第二篇　教育的倫理學基礎 古典證成理論

第三章　古典證成理論
導言
第一節　倫理學與教師
第二節　自然主義
第三節　直覺主義
第四節　情緒主義
第五節　邁嚮一積極的證成理論
第三章譯注

第四章　平等
導言
第一節　平等的考量
第二節　平等原則的證成
第三節　平等原則的應用
第四節　教育中的平等
第五節　社會不平等
結語
第四章譯注

第五章　閤價值性活動
導言
第一節　願望的證成
第二節　快樂和痛苦
第三節　活動及其證成
第四節　課程活動舉隅
第五章譯注

第六章　益趣的考量
導言
第一節　益趣的概念
第二節　證成的問題
第三節　基本規則
第四節　實際活動
第六章譯注

第七章　自由
導言
第一節　自由原則的證成
第二節　自由原則的具體實行
第三節　自由的弔詭
第四節　形式與實質的自由
第五節　教育的自由
第七章譯注

第八章　尊重人、博愛與人的概念
導言
第一節　尊重人
第二節　「博愛」的影響
第三節　教育和人的概念
第四節　對人類價值中立的可能性
第八章譯注

第三篇　教育與社會控製

第九章　權威與教育
導言
第一節　「權威」的概念
第二節　形式權威和實質權威
第三節　權威的證成
第四節　教師們的正式權威
第五節　教師的實際權威
第九章譯注

第十章　懲罰與紀律
導言
第一節　「懲罰」的意義
第二節　懲罰的證成
第三節　懲罰的形式
第四節　特定犯行的懲罰
第十章譯注

第十一章　民主與教育
導言
第一節　「民主」的意義
第二節　民主論者的預設
第三節　製度的與心理的需求
第四節　民主的證成
第五節　教育中的民主
第十一章譯注

人名索引
主題索引

一、技術學院與技術專科學校

大學的本質在於不具利益地追求各種形式的真理，並引領他人共同追尋。雖然當代的英國已倍受壓力而朝嚮在大學中融入教育之概念。不過，英倫的大學卻緻力於盡量不損害大學原有的本質。其關鍵問題是重點要置於研究與教學之上。
 
當代另外一個要求則是大學不在於其教育性，根據波頓爵士（Lord Bowden）的觀點，也不是要迴復大學傳統上以學習為中心，追尋真理之本質性功能。而是取法類似美國之「酪農學院」（Cow-College），以形成「知識工業」（knowledge industry）之中心，大學應像麻省理工學院（MIT）及加州理工學院（Caltec），為社會的實際問題之解決，提供學理的依據。
 
很少人會質疑這些技術學院的價值，但是大可不必把它視為大學之典範，現在許多以「技術學院」（Institute of Technology）為名的學校即以此為號召。事實上，在英國已有許多大學整閤瞭大型的技術學院。像伊薩剋斯與蘭開斯特大學等。而一般「高級技術學院」（Colleges of Advanced Technology）也都被授予大學之相同地位，如種種學位授予的權利。無論稱它為「大學」，或是「技術學院」，端賴其追尋實際應用知識的程度。
 
這種機構是否是教育的機構仍有相當的爭議，因為它們重視實際需求，但並不如波頓爵士所稱的不關注教育。以麻省理工學院為例，頗自豪其人文學院，哲學與物理學齊名。所有學生必須花費五分之一的時間在人文學科上。這鼓舞瞭同學去追尋基礎原理，以彆於純技術的技能之知。〈羅賓斯報告書〉特彆強調此優點，報告書說：「健全的高等教育的鮮明特徵是，即使它重視實際技術，學校將技術知識置於一通識性的基礎，更可以運用在許多問題上──從多中擇一，從特殊中尋得通性。」這也意味者「全人」之發展，涉及「教育」中通觀的認知力。當然，如何在技術的脈絡下達成全人之功能仍是一個爭議的問題。在新大學中，要如何充實學生更廣博的素養，有三種看法。第一種是鼓舞學生或多或少發展一種不同於技術關注的人生觀，開設各種文學、曆史、哲學等課程，供學生選習。

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