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原文作者： R. S. Peters

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• 伦理学
• 教育学
• 道德教育
• 教育伦理
• 价值教育
• 教育哲学
• 师德
• 学生发展
• 品德培养
• 教育理论

　　凡接触过教育学门，必定读过皮德思，他是奠基二十世纪英国教育哲学基础的知名功臣。皮德思在1960年代运用概念分析方法赋予了教育哲学新生，替芸芸学子们指引了一条更为深远、更能持续追求的学习途径，引领时代风骚。其着作《伦理学与教育》是教育学经典文本，不但广为流传，书中提出的教育三大规准：「合价值性」、「合认知性」、「合自愿性」更被奉为圭臬至今。

　　《伦理学与教育》一书涵盖三大部份：教育的概念、教育的伦理学基础、教育与社会控制；共十一章，自教育的最根基开始，细述其规准、理论，谈论学生应在何种性质的教育环境下学习、教师与学生间权威与服从的关系，此外，他强调学校应当做为民主的机构、体现民主的价值，更将抽象的哲学精神带入教育现场，对后世教育界的架构和精神皆有深远的影响。

　　培养有意愿且对具公共事务知识的下一代至关重要，皮德思在工商社会以专业至上、逐渐失落旧有教育精神之时，将二千年来西方博雅教育的传统，带入民主化的氛围中，体现了它的现代价值。

作者简介

皮德思（R. S. Peters）

　　生于1919年，英国人。1938年进入牛津大学主修古典文学。毕业后担任讲师，活跃于成人教育界，后来成为教育研究院哲学讲座教授；1956年4月开始在英国广播公司开办演讲节目；1962年任伦大教育研究所教育哲学讲座教授。1964年担任教育哲学会主席，认为教育哲学应建立在哲学家与教育学家的互助合作上，所以常邀请哲学家们共襄盛举。1983年退休后，伦敦大学特别授予名誉教授的荣衔，他最大的贡献就是使教育哲学在教育及哲学领域皆受到认同。

译者简介

简成熙

　　1964年生于台湾苗栗，祖籍四川省江北县（今重庆市），国立高雄师范学院教育系学硕士、国立高雄师范大学教育哲学博士，曾任国立屏东大学教育行政研究所教授兼教务长。

　　主要研究领域是教育哲学，兼及品德教育、公民教育与性别教育。近年致力于文化研究中的电影教育推广。多次获国科会成果奖助，着有《理性、分析、教育人》、《教育哲学：理念、专题与实务》、《教育哲学专论：当分析哲学遇上女性主义》、《电影与人生》等书。译有J. F. Soltis之《教育概念分析导论》、J. Maritain之《十字路口的教育》等教育经典。

译序

导读
壹、绪论
贰、皮德思其人学术事功
参、皮德思教育学说的时代背景
肆、皮德思教育的概念
伍、教育、伦理之证成──先验式论证
陆、教育与社会控制──权威、惩罚与民主
结语

参考书目
附录一　皮德思年表及学术事功

自序

导言

第一篇　「教育」的概念 教育的规准

第一章　教育的规准
第一节　教育的概念
第二节　教育的规范面
第三节　教育的认知面
第四节　教育历程的标准
第五节　「教育」与「博雅教育」
第一章译注

第二章　教育即引领入门
导言
第一节　心灵的发展
第二节　教育内容的学科整合性
第三节　教育的个别化强调
第四节　教育和人际关系
第五节　教育和动机
第二章译注

第一篇附录　「教育」之概念应用于当代英国之学制
导言
第一节　大学
第二节　技术学院与技术专科学校
第三节　教育学院
第四节　中小学
第五节　非正式教育
第一篇附录译注

第二篇　教育的伦理学基础 古典证成理论

第三章　古典证成理论
导言
第一节　伦理学与教师
第二节　自然主义
第三节　直觉主义
第四节　情绪主义
第五节　迈向一积极的证成理论
第三章译注

第四章　平等
导言
第一节　平等的考量
第二节　平等原则的证成
第三节　平等原则的应用
第四节　教育中的平等
第五节　社会不平等
结语
第四章译注

第五章　合价值性活动
导言
第一节　愿望的证成
第二节　快乐和痛苦
第三节　活动及其证成
第四节　课程活动举隅
第五章译注

第六章　益趣的考量
导言
第一节　益趣的概念
第二节　证成的问题
第三节　基本规则
第四节　实际活动
第六章译注

第七章　自由
导言
第一节　自由原则的证成
第二节　自由原则的具体实行
第三节　自由的弔诡
第四节　形式与实质的自由
第五节　教育的自由
第七章译注

第八章　尊重人、博爱与人的概念
导言
第一节　尊重人
第二节　「博爱」的影响
第三节　教育和人的概念
第四节　对人类价值中立的可能性
第八章译注

第三篇　教育与社会控制

第九章　权威与教育
导言
第一节　「权威」的概念
第二节　形式权威和实质权威
第三节　权威的证成
第四节　教师们的正式权威
第五节　教师的实际权威
第九章译注

第十章　惩罚与纪律
导言
第一节　「惩罚」的意义
第二节　惩罚的证成
第三节　惩罚的形式
第四节　特定犯行的惩罚
第十章译注

第十一章　民主与教育
导言
第一节　「民主」的意义
第二节　民主论者的预设
第三节　制度的与心理的需求
第四节　民主的证成
第五节　教育中的民主
第十一章译注

人名索引
主题索引

自序

　　作者撰写本书希望达成两项功能。其一是为伦理学、社会哲学领域中的教育哲学提供上手的导论性教科书；其二是也期望能为教育和伦理学理论提供一家之言。作者希望能同时吸引教师们和哲学系学生的兴趣。

　　本书撰写旨趣的特性也必然会招致其所欲吸引的两类型读者的批评。对实务型的中小学老师而言，他们会抱怨这本书过于抽象，没能观照教育现场中的具体问题。但对哲学系的学生而言，他们也会抱怨许多哲学观点的论证不够仔细。作者对第一类型读者批评的回应是本书在尽可能具体之余，并未放弃初衷即自许为哲学作品。读者期待要够具体或能为实际问题提供答案，是误解了哲学探索的功能，也未谙哲学对教育理论贡献之所在。对第二类型读者的批评而言，作者承认对一些哲学议题的处理的确简化，这是本书的特性使然，但作者衷心期待本书不致沦为肤浅。易言之，许多更进一步的哲学立场与相关议题，在其他纯为哲学系学生所出版的刊物上，都有更详细的说明。投身于政治哲学或教育哲学等领域的学者，其所处理的议题本来就与实务息息相关（immersed in matter），要学会处理实务议题所遭受的批评，这也是该领域学者必须承担的职业风险。假如太在意这种批评，使得其学术着作无法让一般人理解，那政治理论或教育理论就无法自拔于长久以来的晦涩不明（an undifferentiated mush）。如此一来，政治哲学和教育哲学对政治和教育理论就无法提供预期的贡献。

　　成书过于仓促是本书可能遭受之最大的批评。作者原拟用五年来撰述，实际上三年草成。书中的许多观点都是边写边形成，新的观点仍有待后续更进一步来呈现。许多书中探讨的领域并无前例，作者内心悸动不已，这也是尽管本书未臻成熟，却先行出版的原因之一。作者期待本书能够对他人发挥些许路标功能，能为他人擘画一个教育哲学学科的轮廓，使后继者能以更从容、更翔实的方法探索教育哲学。教育哲学发展中重要的事物莫过于要有人指出教育哲学到底是什么以及提供一个明确的架构，让学子得以训练其批评的心能。教育哲学的发展不如人意，吾人实不能延宕相关着作之出版。假如一些哲学家愿意在正确的方向上开垦拓荒，教育哲学才会发展成为一门严谨的研究学门。

　　哲学本质上是一共同合作的事业，有赖三五好友运用共同的语言相互切磋，彼此和而不同、善意提点，才会进步。在此种探究情境中，有时很难将某种论点精确归功于出自何人的提点，但我要在此特别感谢班恩，我曾与他共事五年，合力完成《社会原则与民主国家》（Social Principles and the Democratic State）一书。本书第三篇的许多观念，主要得力于与班恩共事五年期间的讨论。班恩新任职国立澳大利亚大学，他仍不吝对本书第二篇给予评论意见。

　　本书的其他观点，特别是伦理学及心灵哲学方面，可回溯到我在伯贝克学院服务时的宁静时光，与邵（Ruth Saw），汉姆林（David Hamlyn），葛利菲斯（A. Phillips Griffiths）等同事的互动。我要特别感谢Griffiths对本书第二篇「先验式论证」的深入修正。我们二人对伦理议题又持续了多年，并在《心灵》（Mind）期刊上发表相关的论文〈谨慎的自主性〉（The Autonomy of Prudence），是本书第五章论「合价值性活动」极致探讨的取法来源。葛利菲斯教授目前服务于华威克（Warwick）大学，也对本书第二篇提供翔实的评论。汉姆林教授则对本书第八章「尊重人」提供了许多卓见，该章也是我在撰写时最感棘手的章节。

　　许多严谨的教育议题，我得力于赫斯特（Paul Hirst），他甫担任国王学院（King’s College）教育学教授，也是我过去三年在伦敦大学教育学院（University of London Institute of Education）的同事。本书第一篇的许多议题，也是与赫斯特共事时相互问学的成果。我也从伦大教育学院服务的柏恩斯坦（Basil Bernstein）那儿学到及相互讨论了许多社会学的议题，承蒙他替本书第九章提供翔实的评论。我也要感谢伦大教育学院院长（Director）艾文（Lionel Elvin）评论第四章。此外，我也要在此向哈佛教育研究院（Harvard Graduate School of Education）的谢富乐教授对本书第一篇草创之时提供之评论，申致谢忱。

　　我也要对国王学院的毕尔斯（A. C. F. Beals）教授、伦大教育学院研究院院长（Dean）尼布列特（W. R. Niblett）教授及伦大教育学院前教育哲学讲座雷德（L. A. Reid）教授，尽表谢意。雷德在全书付梓前，针对全书手稿又作了一完整的评论。作者前面已提及，本书是在写作的过程中逐步成形，对作者而言，固然倍感兴奋，但可能苦了文书处理的同仁，我最后要感谢我的祕书Stella Worsfold，她的耐心、幽默与精准，完成了这份并不讨好的工作。

导论

　　皮德思（R. S. Peters, 1919-2011）是20世纪二次大战后英国教育哲学的开山大师，受当时分析哲学盛行的影响，提倡以「概念分析」（conceptual analysis）的方法，在伦敦大学（下称伦大）教育学院与一群同僚子弟，共同致力于教育用语的澄清，时人誉为「伦敦路线」（London Line），不仅使教育哲学的学术建构受到英国皇家哲学会的认可，也让教育哲学成为师资培育机构最核心的科目之一，不遑多让于哈佛大学教育研究院的谢富乐（I. Scheffler, 1923-2014），二人共同缔造了英美教育分析哲学（analytic philosophy of education）的一片天，广泛影响全世界。不过，在1980年代以后，无论是在方法论上，或是在教育概念上，英美教育分析哲学也饱受来自女性主义、后现代主义、后结构主义、多元文化主义等教育学者的批评。千禧年之后，伦敦路线自皮德思以降之教育理念，虽然其第一代弟子不断推陈出新，却似乎欲振乏力，且几位杰出第一代弟子也陆续凋零，如狄阿典（R. F. Dearden）及麦克罗荷林（T. H. McLaughlin, 1949-2006）等。当年引领风骚的岁月不再，令人唏嘘不已。就在皮德思辞世前，他当年一手创办的刊物《教育哲学期刊》（The Journal of Philosophy of Education），有一份纪念专号，后由Cuypers与Martin（2011）合编出版成专书。稍早之前，第一代弟子戴根哈德（M. A. B. Degenhardt）在SAGE《教育哲学手册》中，即曾缅怀即将消逝的哲人皮德思（Degenhardt, 2010），让我们在习惯后现代纷扰、解构、去中心化、边缘游击的阵地氛围中，还能够重新领略这位当年革命色彩浓厚又深具古雅风格的哲学家。若说1960年代是「见山是山」的开山时期，到1990年代接近人去政息的「见山不是山」，乃至2010年后的余韵缭绕，伦敦路线分析的教育哲学典范能否反璞归真「见山还是山」，恐怕不只是学者们单纯舞文弄墨式的学术操演，更应是我们所有关心教育者对所处时代的深层思考了。美丽、哀愁与淡定，应是皮德思与伦敦路线五十年来的写照。

　　《伦理学与教育》是皮德思最重要的着作之一，笔者在本导论中，拟大致按照原书架构，予以铺陈。首先，不能免俗的先介绍皮德思的生平大要，欧阳教（1988）、林逢祺（1992）、洪仁进（1998）的大作都提供了方便的法门。在第参节，笔者就个人的体会，列出皮德思学说时代背景的三个重点，一则协助读者掌握时代背景，再者，也先聚焦于皮德思教育的基本立场，希能有助于读者快速掌握皮德思学思大要。在第肆节中，则交代《伦理学与教育》一、二章〈教育的规准〉及〈教育即引领入门〉，这是皮氏最核心的教育概念。《伦理学与教育》第二篇「教育的伦理学基础」，则见诸第伍节的讨论，我仅列出皮氏最鲜明，也最引起批评的地方，即皮氏企图证成各种程序原则如平等、自由、考量益趣（interest），尊重人等的法宝─先验式论证（transcendental argument）。第陆节则铺陈社会哲学中，皮氏所关心的「社会控制」一权威、惩罚、民主等概念。皮氏之着成于1966年，罗尔斯（J. Rawls）的《正义论》尚未问世。读者以今天所累积的社会或政治哲学来审视皮德思，可能觉得过于素朴、了无新意。笔者仍然期待年轻的读者能以一种「同情理解」的立场，来回味前贤的哲思。

　　现在，就让我们一起进入皮德思的教育哲学之旅。

一、技术学院与技术专科学校

大学的本质在于不具利益地追求各种形式的真理，并引领他人共同追寻。虽然当代的英国已倍受压力而朝向在大学中融入教育之概念。不过，英伦的大学却致力于尽量不损害大学原有的本质。其关键问题是重点要置于研究与教学之上。
 
当代另外一个要求则是大学不在于其教育性，根据波顿爵士（Lord Bowden）的观点，也不是要回复大学传统上以学习为中心，追寻真理之本质性功能。而是取法类似美国之「酪农学院」（Cow-College），以形成「知识工业」（knowledge industry）之中心，大学应像麻省理工学院（MIT）及加州理工学院（Caltec），为社会的实际问题之解决，提供学理的依据。
 
很少人会质疑这些技术学院的价值，但是大可不必把它视为大学之典范，现在许多以「技术学院」（Institute of Technology）为名的学校即以此为号召。事实上，在英国已有许多大学整合了大型的技术学院。像伊萨克斯与兰开斯特大学等。而一般「高级技术学院」（Colleges of Advanced Technology）也都被授予大学之相同地位，如种种学位授予的权利。无论称它为「大学」，或是「技术学院」，端赖其追寻实际应用知识的程度。
 
这种机构是否是教育的机构仍有相当的争议，因为它们重视实际需求，但并不如波顿爵士所称的不关注教育。以麻省理工学院为例，颇自豪其人文学院，哲学与物理学齐名。所有学生必须花费五分之一的时间在人文学科上。这鼓舞了同学去追寻基础原理，以别于纯技术的技能之知。〈罗宾斯报告书〉特别强调此优点，报告书说：「健全的高等教育的鲜明特征是，即使它重视实际技术，学校将技术知识置于一通识性的基础，更可以运用在许多问题上──从多中择一，从特殊中寻得通性。」这也意味者「全人」之发展，涉及「教育」中通观的认知力。当然，如何在技术的脉络下达成全人之功能仍是一个争议的问题。在新大学中，要如何充实学生更广博的素养，有三种看法。第一种是鼓舞学生或多或少发展一种不同于技术关注的人生观，开设各种文学、历史、哲学等课程，供学生选习。

评分☆☆☆☆☆

《伦理学与教育》这本我拿到手的时候，就觉得书名很有分量，"伦理学"和"教育"这两个词单独拿出来都够让人深思的了，合在一起更是激发了我无限的联想。我一直以来都对教育背后的价值体系非常好奇，到底是什么样的原则在指导着我们如何去教导下一代？是纯粹的知识传递，还是包含着更深层次的道德培养？这本书的出现，就像给我打开了一扇新世界的大门，让我有机会从哲学的角度去审视教育这个既熟悉又陌生的领域。我希望通过阅读这本书，能够更清晰地理解，在教育过程中，我们应该秉持怎样的伦理观，以及这些伦理原则又是如何具体地体现在日常的教学实践中的。比如说，在处理师生关系上，我们应该以何种伦理标准来要求自己？在课程设置上，哪些价值观是必须优先考虑的？在评价学生时，又该如何避免偏见，做到公平公正？这些都是我一直以来思考却不得其解的问题，我期待这本书能为我提供一些醍醐灌顶的启示，让我不再只是一个迷茫的教育参与者，而是能带着更坚定的信念和更清晰的逻辑，去理解和践行教育的真谛。

评分☆☆☆☆☆

拿到《伦理学与教育》这本书，我立刻就被它厚重的学术气息所吸引。书本的装帧和排版都显得十分严谨，一看就知道是经过细致打磨的作品。虽然我不是专业的伦理学或教育学学者，但我一直对教育的本质有着浓厚的兴趣，尤其是它所承载的社会责任和价值导向。我总觉得，教育不仅仅是知识的传递，更是一场心灵的塑造，是在培养一个独立思考、有责任感、有同情心的人。然而，在现实的教育环境中，我们常常会遇到各种各样的问题，比如如何平衡升学压力与人格培养，如何处理学生之间的冲突，如何在多元化的社会中树立正确的价值观等等。我非常希望这本书能够深入地探讨这些问题，并且提供一些切实可行的思考框架和方法。我期待作者能够结合一些经典伦理学理论，来分析教育中的具体现象，从而帮助我们这些身处其中的教育者、家长，甚至是学生，都能更清晰地认识到教育的伦理维度，并且在实践中有所遵循。

评分☆☆☆☆☆

《伦理学与教育》这本书，对于我这个长期关注教育议题的家长来说，简直是一份期待已久的厚礼。我常常在想，我们希望孩子成为什么样的人？是聪明伶俐、功成名就，还是善良正直、内心丰盈？在快速变化的社会里，我们给予孩子的，除了知识，更重要的是应该传递什么样的价值观？道德教育，在我看来，是比任何学科教育都更加重要的部分。然而，许多时候，我们对于如何有效地进行道德教育，感到茫然。这本书的出现，正好填补了我在这方面的知识空白。我期待它能够提供一个清晰的理论框架，来解释教育与伦理之间的深刻联系，并且能够给出一些具体的指导，帮助我们在日常生活中，更好地引导孩子建立正确的价值观念。比如，在孩子遇到挫折时，我们应该如何教导他们面对；在看到不公平的事情时，我们又该如何启发他们思考和行动；在与他人交往时，如何培养他们的同理心和责任感。

评分☆☆☆☆☆

拿到《伦理学与教育》这本书，我立刻就被它所承载的厚重感所吸引。我一直认为，教育是一项充满伦理责任的崇高事业，它不仅仅是知识的传递，更是对下一代人格、价值观和公民素养的塑造。然而，在当前的教育环境中，我们常常面临着诸多挑战：如何在激烈的升学竞争中，不失教育的温度；如何在多元化的社会思潮中，引导学生形成健全的价值判断；如何在复杂的人际关系中，培养学生的同理心和责任感。这本书的出现，仿佛为我提供了一个深思熟虑的理论框架，让我能够更清晰地认识到教育中的伦理维度。我期待作者能够深入探讨，在教育的各个环节，包括课程设置、教学方法、师生互动、学校管理等方面，应该秉持怎样的伦理原则，以及这些原则如何能够落地，成为指导我们教育实践的基石。

评分☆☆☆☆☆

《伦理学与教育》这本书，我只是粗略地翻阅了一下书的目录和前言，就被其中所蕴含的深刻思考所吸引。作为一个关心教育的普通市民，我常常在想，我们希望我们的孩子在学校里学到什么？除了课本上的知识，他们还需要学习什么才能真正地成为一个健全的、有价值的人？我始终坚信，教育的本质在于“立德树人”，而“立德”的重要性，绝不亚于“树人”。然而，在现实的教育过程中，我们似乎越来越倾向于关注学生的学业成绩，而对他们品德的培养，却显得有些力不从心。这本书的出现，恰好触及了我内心深处的疑问。我非常期待书中能够从伦理学的角度，为我们解读教育中的价值导向，并且能够提供一些关于如何将伦理原则融入日常教学的切实建议。例如，在处理学生之间的矛盾时，我们应该如何引导他们理解公平与正义？在培养学生的社会责任感时，又有哪些具体的方法可以借鉴？

评分☆☆☆☆☆

《伦理学与教育》这本书，我还没来得及深入阅读，但光是书名就让我感觉找到了一个解答我内心困惑的出口。我是一个从小就对“为什么”充满好奇的人，尤其是关于学习的目的、教育的意义。在我们成长的过程中，接受了大量的知识，学习了各种技能，但很少有人会停下来思考，这一切的背后，到底是为了什么？是为了成为一个成功的人？还是为了成为一个更好的人？我觉得，教育的终极目标，应该不仅仅是知识和技能的获取，更重要的是成为一个有品德、有价值的人。这本书的出现，就像在教育这场宏大的叙事中，为“品德”和“价值”这两个字，注入了坚实的理论基础。我期待书中能够详细阐述，究竟什么是教育中的伦理，以及这些伦理原则是如何在我们与学生互动、在学校的各项活动中体现出来的。比如，在课程设计时，我们应该如何融入伦理教育？在评价体系中，如何体现对学生品德发展的关注？这些具体的问题，如果能得到深入的探讨，将对我非常有启发。

评分☆☆☆☆☆

《伦理学与教育》这本书，我虽然还没开始细读，但光是书名就勾起了我非常多的思考。我总觉得，现在的教育，是不是越来越像一个流水线，把孩子塑造成相似的模样，而忽略了他们作为个体独特的价值和潜力？我们到底是在培养独立思考的公民，还是顺从的社会机器？这个问题一直萦绕在我脑海里。我认为，教育的根本，在于“育人”，而“育人”绝不仅仅是知识和技能的传授，更重要的是品德和价值观的塑造。这本书的出现，让我看到了从哲学的角度去审视教育的可能。我非常好奇，作者会如何将抽象的伦理学概念，与具体的教育实践相结合？比如，在面对教育中的不公现象时，我们应该如何从伦理的角度去分析和反思？在培养学生的批判性思维时，又该如何避免陷入相对主义的泥沼？这些都是我非常感兴趣的问题，期待书中能为我带来一些崭新的视角。

评分☆☆☆☆☆

我是一位对教育抱有深刻理想的老师，当《伦理学与教育》这本书摆在我面前时，我感到一种莫名的亲切感。在多年的教学实践中，我越来越深刻地体会到，教育不仅仅是知识的传递，更是一场关乎灵魂的塑造。我们不仅要教给学生“是什么”，更要引导他们思考“应该是什么”，以及“为何如此”。然而，在现实的教育体系中，我们常常面临着来自各方面的压力，如何在课程进度、升学目标与对学生健全人格的培养之间找到平衡，是我一直以来思考的难题。这本书的出现，对我而言，就像是一盏指路明灯，我期待它能从伦理学的角度，为我们提供更深邃的洞察，帮助我们理解教育的核心价值，并且在复杂多变的教学环境中，找到坚守良知、践行教育初心的力量。我希望书中能有关于教师伦理、学生伦理以及教育机构伦理的深入探讨，帮助我们成为更专业、更有道德的教育者。

评分☆☆☆☆☆

初翻《伦理学与教育》，我最先注意到的是作者在序言中描绘的教育困境，那些我们身处其中的、关于价值冲突、理想与现实的拉扯，一下子就击中了我。我常常在想，现在的教育，是不是太过于功利化了？我们是不是在不知不觉中，把学生培养成了应试的机器，而忽略了他们作为人的成长？道德教育，这个曾经被反复强调的词汇，如今似乎在许多地方变得模糊而边缘化。这本书的出现，恰逢其时，它不仅仅是一本理论的探讨，更像是一面镜子，让我们反思，在追求升学率和学术成就的同时，我们是否也正在悄悄地丢失一些更宝贵的东西——那些关于善良、责任、同情和公正的品质。我非常期待书里能探讨一些具体的案例，比如在校园欺凌事件中，我们应该如何从伦理的角度去分析和处理？在面对学生的不同价值观时，教师应该如何引导，而不是一味地灌输？这些贴近生活、贴近我们教育现场的讨论，才是我真正渴望看到的。

评分☆☆☆☆☆

拿到《伦理学与教育》这本书，我第一眼就被它沉甸甸的质感吸引住了，这是一种知识分量十足的书才能有的感觉。我一直觉得，教育不仅仅是老师在教，学生在学，它更像是一场关于如何成为一个“人”的探索。我们传授知识，是为了让学生更好地理解世界，但更深层次的，是为了让他们懂得如何在这个世界上，以一种有道德、有良知的方式生活。我常常在想，我们现在的教育，是否过于注重“术”而忽略了“道”？是不是在追逐分数和名校的过程中，把一些更重要的东西，比如诚实、尊重、责任、公平，给丢了？这本书的出现，仿佛是一声振聋发聩的提醒，让我意识到，伦理的维度，是教育不可或缺的基石。我希望这本书能够深入剖析，在教育这个复杂而又充满人性的领域，究竟应该遵循哪些伦理原则，以及这些原则如何能够落地，成为我们教育实践中切实可行的指导。