具体描述
教育工作者必读！二十世纪英国教育哲学大师经典着作
在这实用功效至上的年代，我们该如何重温教育的本质？
知识，曾是人类理解经验的复杂方式
学习，更是你我培育宽广视野的途径
唯有找到教育的内在价值，才能跳脱工具性思考、厚实人生价值。
知识，曾是人类理解经验的复杂方式
学习，更是你我培育宽广视野的途径
唯有找到教育的内在价值，才能跳脱工具性思考、厚实人生价值。
凡接触过教育学门，必定读过皮德思，他是奠基二十世纪英国教育哲学基础的知名功臣。皮德思在1960年代运用概念分析方法赋予了教育哲学新生，替芸芸学子们指引了一条更为深远、更能持续追求的学习途径，引领时代风骚。其着作《伦理学与教育》是教育学经典文本，不但广为流传，书中提出的教育三大规准：「合价值性」、「合认知性」、「合自愿性」更被奉为圭臬至今。
《伦理学与教育》一书涵盖三大部份：教育的概念、教育的伦理学基础、教育与社会控制；共十一章，自教育的最根基开始，细述其规准、理论，谈论学生应在何种性质的教育环境下学习、教师与学生间权威与服从的关系，此外，他强调学校应当做为民主的机构、体现民主的价值，更将抽象的哲学精神带入教育现场，对后世教育界的架构和精神皆有深远的影响。
培养有意愿且对具公共事务知识的下一代至关重要，皮德思在工商社会以专业至上、逐渐失落旧有教育精神之时，将二千年来西方博雅教育的传统，带入民主化的氛围中，体现了它的现代价值。
著者信息
作者简介
皮德思（R. S. Peters）
生于1919年，英国人。1938年进入牛津大学主修古典文学。毕业后担任讲师，活跃于成人教育界，后来成为教育研究院哲学讲座教授；1956年4月开始在英国广播公司开办演讲节目；1962年任伦大教育研究所教育哲学讲座教授。1964年担任教育哲学会主席，认为教育哲学应建立在哲学家与教育学家的互助合作上，所以常邀请哲学家们共襄盛举。1983年退休后，伦敦大学特别授予名誉教授的荣衔，他最大的贡献就是使教育哲学在教育及哲学领域皆受到认同。
译者简介
简成熙
1964年生于台湾苗栗，祖籍四川省江北县（今重庆市），国立高雄师范学院教育系学硕士、国立高雄师范大学教育哲学博士，曾任国立屏东大学教育行政研究所教授兼教务长。
主要研究领域是教育哲学，兼及品德教育、公民教育与性别教育。近年致力于文化研究中的电影教育推广。多次获国科会成果奖助，着有《理性、分析、教育人》、《教育哲学：理念、专题与实务》、《教育哲学专论：当分析哲学遇上女性主义》、《电影与人生》等书。译有J. F. Soltis之《教育概念分析导论》、J. Maritain之《十字路口的教育》等教育经典。
皮德思（R. S. Peters）
生于1919年，英国人。1938年进入牛津大学主修古典文学。毕业后担任讲师，活跃于成人教育界，后来成为教育研究院哲学讲座教授；1956年4月开始在英国广播公司开办演讲节目；1962年任伦大教育研究所教育哲学讲座教授。1964年担任教育哲学会主席，认为教育哲学应建立在哲学家与教育学家的互助合作上，所以常邀请哲学家们共襄盛举。1983年退休后，伦敦大学特别授予名誉教授的荣衔，他最大的贡献就是使教育哲学在教育及哲学领域皆受到认同。
译者简介
简成熙
1964年生于台湾苗栗，祖籍四川省江北县（今重庆市），国立高雄师范学院教育系学硕士、国立高雄师范大学教育哲学博士，曾任国立屏东大学教育行政研究所教授兼教务长。
主要研究领域是教育哲学，兼及品德教育、公民教育与性别教育。近年致力于文化研究中的电影教育推广。多次获国科会成果奖助，着有《理性、分析、教育人》、《教育哲学：理念、专题与实务》、《教育哲学专论：当分析哲学遇上女性主义》、《电影与人生》等书。译有J. F. Soltis之《教育概念分析导论》、J. Maritain之《十字路口的教育》等教育经典。
图书目录
译序
导读
壹、绪论
贰、皮德思其人学术事功
参、皮德思教育学说的时代背景
肆、皮德思教育的概念
伍、教育、伦理之证成──先验式论证
陆、教育与社会控制──权威、惩罚与民主
结语
参考书目
附录一 皮德思年表及学术事功
自序
导言
第一篇 「教育」的概念 教育的规准
第一章 教育的规准
第一节 教育的概念
第二节 教育的规范面
第三节 教育的认知面
第四节 教育历程的标准
第五节 「教育」与「博雅教育」
第一章译注
第二章 教育即引领入门
导言
第一节 心灵的发展
第二节 教育内容的学科整合性
第三节 教育的个别化强调
第四节 教育和人际关系
第五节 教育和动机
第二章译注
第一篇附录 「教育」之概念应用于当代英国之学制
导言
第一节 大学
第二节 技术学院与技术专科学校
第三节 教育学院
第四节 中小学
第五节 非正式教育
第一篇附录译注
第二篇 教育的伦理学基础 古典证成理论
第三章 古典证成理论
导言
第一节 伦理学与教师
第二节 自然主义
第三节 直觉主义
第四节 情绪主义
第五节 迈向一积极的证成理论
第三章译注
第四章 平等
导言
第一节 平等的考量
第二节 平等原则的证成
第三节 平等原则的应用
第四节 教育中的平等
第五节 社会不平等
结语
第四章译注
第五章 合价值性活动
导言
第一节 愿望的证成
第二节 快乐和痛苦
第三节 活动及其证成
第四节 课程活动举隅
第五章译注
第六章 益趣的考量
导言
第一节 益趣的概念
第二节 证成的问题
第三节 基本规则
第四节 实际活动
第六章译注
第七章 自由
导言
第一节 自由原则的证成
第二节 自由原则的具体实行
第三节 自由的弔诡
第四节 形式与实质的自由
第五节 教育的自由
第七章译注
第八章 尊重人、博爱与人的概念
导言
第一节 尊重人
第二节 「博爱」的影响
第三节 教育和人的概念
第四节 对人类价值中立的可能性
第八章译注
第三篇 教育与社会控制
第九章 权威与教育
导言
第一节 「权威」的概念
第二节 形式权威和实质权威
第三节 权威的证成
第四节 教师们的正式权威
第五节 教师的实际权威
第九章译注
第十章 惩罚与纪律
导言
第一节 「惩罚」的意义
第二节 惩罚的证成
第三节 惩罚的形式
第四节 特定犯行的惩罚
第十章译注
第十一章 民主与教育
导言
第一节 「民主」的意义
第二节 民主论者的预设
第三节 制度的与心理的需求
第四节 民主的证成
第五节 教育中的民主
第十一章译注
人名索引
主题索引
导读
壹、绪论
贰、皮德思其人学术事功
参、皮德思教育学说的时代背景
肆、皮德思教育的概念
伍、教育、伦理之证成──先验式论证
陆、教育与社会控制──权威、惩罚与民主
结语
参考书目
附录一 皮德思年表及学术事功
自序
导言
第一篇 「教育」的概念 教育的规准
第一章 教育的规准
第一节 教育的概念
第二节 教育的规范面
第三节 教育的认知面
第四节 教育历程的标准
第五节 「教育」与「博雅教育」
第一章译注
第二章 教育即引领入门
导言
第一节 心灵的发展
第二节 教育内容的学科整合性
第三节 教育的个别化强调
第四节 教育和人际关系
第五节 教育和动机
第二章译注
第一篇附录 「教育」之概念应用于当代英国之学制
导言
第一节 大学
第二节 技术学院与技术专科学校
第三节 教育学院
第四节 中小学
第五节 非正式教育
第一篇附录译注
第二篇 教育的伦理学基础 古典证成理论
第三章 古典证成理论
导言
第一节 伦理学与教师
第二节 自然主义
第三节 直觉主义
第四节 情绪主义
第五节 迈向一积极的证成理论
第三章译注
第四章 平等
导言
第一节 平等的考量
第二节 平等原则的证成
第三节 平等原则的应用
第四节 教育中的平等
第五节 社会不平等
结语
第四章译注
第五章 合价值性活动
导言
第一节 愿望的证成
第二节 快乐和痛苦
第三节 活动及其证成
第四节 课程活动举隅
第五章译注
第六章 益趣的考量
导言
第一节 益趣的概念
第二节 证成的问题
第三节 基本规则
第四节 实际活动
第六章译注
第七章 自由
导言
第一节 自由原则的证成
第二节 自由原则的具体实行
第三节 自由的弔诡
第四节 形式与实质的自由
第五节 教育的自由
第七章译注
第八章 尊重人、博爱与人的概念
导言
第一节 尊重人
第二节 「博爱」的影响
第三节 教育和人的概念
第四节 对人类价值中立的可能性
第八章译注
第三篇 教育与社会控制
第九章 权威与教育
导言
第一节 「权威」的概念
第二节 形式权威和实质权威
第三节 权威的证成
第四节 教师们的正式权威
第五节 教师的实际权威
第九章译注
第十章 惩罚与纪律
导言
第一节 「惩罚」的意义
第二节 惩罚的证成
第三节 惩罚的形式
第四节 特定犯行的惩罚
第十章译注
第十一章 民主与教育
导言
第一节 「民主」的意义
第二节 民主论者的预设
第三节 制度的与心理的需求
第四节 民主的证成
第五节 教育中的民主
第十一章译注
人名索引
主题索引
图书序言
一、技术学院与技术专科学校
大学的本质在于不具利益地追求各种形式的真理，并引领他人共同追寻。虽然当代的英国已倍受压力而朝向在大学中融入教育之概念。不过，英伦的大学却致力于尽量不损害大学原有的本质。其关键问题是重点要置于研究与教学之上。
当代另外一个要求则是大学不在于其教育性，根据波顿爵士（Lord Bowden）的观点，也不是要回复大学传统上以学习为中心，追寻真理之本质性功能。而是取法类似美国之「酪农学院」（Cow-College），以形成「知识工业」（knowledge industry）之中心，大学应像麻省理工学院（MIT）及加州理工学院（Caltec），为社会的实际问题之解决，提供学理的依据。
很少人会质疑这些技术学院的价值，但是大可不必把它视为大学之典范，现在许多以「技术学院」（Institute of Technology）为名的学校即以此为号召。事实上，在英国已有许多大学整合了大型的技术学院。像伊萨克斯与兰开斯特大学等。而一般「高级技术学院」（Colleges of Advanced Technology）也都被授予大学之相同地位，如种种学位授予的权利。无论称它为「大学」，或是「技术学院」，端赖其追寻实际应用知识的程度。
这种机构是否是教育的机构仍有相当的争议，因为它们重视实际需求，但并不如波顿爵士所称的不关注教育。以麻省理工学院为例，颇自豪其人文学院，哲学与物理学齐名。所有学生必须花费五分之一的时间在人文学科上。这鼓舞了同学去追寻基础原理，以别于纯技术的技能之知。〈罗宾斯报告书〉特别强调此优点，报告书说：「健全的高等教育的鲜明特征是，即使它重视实际技术，学校将技术知识置于一通识性的基础，更可以运用在许多问题上──从多中择一，从特殊中寻得通性。」这也意味者「全人」之发展，涉及「教育」中通观的认知力。当然，如何在技术的脉络下达成全人之功能仍是一个争议的问题。在新大学中，要如何充实学生更广博的素养，有三种看法。第一种是鼓舞学生或多或少发展一种不同于技术关注的人生观，开设各种文学、历史、哲学等课程，供学生选习。
大学的本质在于不具利益地追求各种形式的真理，并引领他人共同追寻。虽然当代的英国已倍受压力而朝向在大学中融入教育之概念。不过，英伦的大学却致力于尽量不损害大学原有的本质。其关键问题是重点要置于研究与教学之上。
当代另外一个要求则是大学不在于其教育性，根据波顿爵士（Lord Bowden）的观点，也不是要回复大学传统上以学习为中心，追寻真理之本质性功能。而是取法类似美国之「酪农学院」（Cow-College），以形成「知识工业」（knowledge industry）之中心，大学应像麻省理工学院（MIT）及加州理工学院（Caltec），为社会的实际问题之解决，提供学理的依据。
很少人会质疑这些技术学院的价值，但是大可不必把它视为大学之典范，现在许多以「技术学院」（Institute of Technology）为名的学校即以此为号召。事实上，在英国已有许多大学整合了大型的技术学院。像伊萨克斯与兰开斯特大学等。而一般「高级技术学院」（Colleges of Advanced Technology）也都被授予大学之相同地位，如种种学位授予的权利。无论称它为「大学」，或是「技术学院」，端赖其追寻实际应用知识的程度。
这种机构是否是教育的机构仍有相当的争议，因为它们重视实际需求，但并不如波顿爵士所称的不关注教育。以麻省理工学院为例，颇自豪其人文学院，哲学与物理学齐名。所有学生必须花费五分之一的时间在人文学科上。这鼓舞了同学去追寻基础原理，以别于纯技术的技能之知。〈罗宾斯报告书〉特别强调此优点，报告书说：「健全的高等教育的鲜明特征是，即使它重视实际技术，学校将技术知识置于一通识性的基础，更可以运用在许多问题上──从多中择一，从特殊中寻得通性。」这也意味者「全人」之发展，涉及「教育」中通观的认知力。当然，如何在技术的脉络下达成全人之功能仍是一个争议的问题。在新大学中，要如何充实学生更广博的素养，有三种看法。第一种是鼓舞学生或多或少发展一种不同于技术关注的人生观，开设各种文学、历史、哲学等课程，供学生选习。
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