Robert Slavin 是美國約翰霍普金斯大學教授，同時是該校「危機學生教育研究中心」的共同主任與「大傢都成功基金會」的理事長。Slavin最有名的是他的閤作學習法。但他在教育心理學的其他層麵也有精闢的見解。他所撰寫的教育心理學教科書廣受歡迎。本書原著齣版於2012年，已經是第十版瞭。

　　Slavin 認為，好的老師必須是有目的性的老師。他也認為，要成為有效率的老師，必須對有用的心理學法則有透徹的瞭解，並知道如何將理論應用到實際的教育情境。基於這兩個理念，他對本書做瞭精心的安排。首先，每一章都以「課前思考短文」開始，接著是「善用你的經驗」。其目的是要藉著教室裏發生的故事來活化讀者的先前經驗，並讓讀者有批判思考、創造思考以及閤作學習的機會。每若乾節之後有「自我檢核」，每章之後又有「自我評量：教師檢定考試練習」，用以幫助讀者檢驗自己瞭解的情形。每章在適當的地方有「理論到實際」，其內容為可以應用的具體策略或技巧。這是理論到實際情境的橋樑。最後，在某些章摘要之前並有「有目的性的老師」專欄。它是透過一些問題，使讀者能從新的角度來嫻熟一些教學策略，並將所學的新知識做一個統整，最終目的則是使讀者將來在教學曆程中能有意地計畫、教學、並做修正－－也就是能成為一個有目的性的老師。在這個新版裏，幾乎每一章都增加瞭「21世紀的學習」專欄，目的在提醒老師，在21世紀的教育裏，應特彆注意到哪些地方。

　　Slavin本身就是一個「理論到實際」的人；他除瞭有精湛的研究，更有豐富的實際經驗。因此，本書寫來入木三分，又充滿智慧。他說，「我寫的時候，會想辦法讓你幾乎可以聽到學生的聲音，幾乎可以聞到從學生餐廳傳來的午餐的香味。」他也說，本書撰寫時「要包含實做上的建議，這些建議要以教室的研究為基礎（但加上我一點常識性的判斷），以便當你照著做時，我有信心說：這些建議應該行得通」。

作者簡介

Robert Slavin

　　是美國約翰霍普金斯大學「教育研究與革新中心」（Center for Research and Reform in Education）主任，（英格蘭）紐約大學「有效率教育研究院」（Institute for Effective Education）主任，並且是「大傢都成功基金會」（Success for All Foundation）的理事長。他於1975年從約翰霍普金斯大學獲得社會關係之博士學位。所發錶的論文及專章至今超過200篇，其研究主題包括閤作學習；能力分班；學校與班級組織；廢止種族隔離；危機學生之有效方案；早期學校失敗之預防；大傢都成功；績效責任時代之教育研究等。Slavin多次獲奬。在1985年，Slavin獲頒美國教育研究學會（AERA）方案研究方麵的Raymond Cattell Early Career Award。在1988年，獲得AERA期刊最佳論文的Palmer O. Johnson Award。在1994年，他獲頒查爾斯．丹納基金會的Charles A. Dana Award。1998年獲頒美國教育委員會的James Bryant Conant Award。在2000年，他獲得各州主要學校行政人員委員會的Distinguished Service Award。2008年，他再次獲得AERA期刊最佳論文的Palmer O. Johnson Award。在最近的2009年，他獲頒AERA的Review of Research Award。

譯者簡介

張文哲

　　學曆：美國奧勒岡大學教育心理係博士
　　現職：國立颱灣師範大學教育心理與輔導學係副教授
　　研究專長：教育社會心理學、社會心理學、教育心理學、實驗心理學

作者序 iii
作者簡介 v
譯者序 vii
中文第三版譯者序 xiii

CHAPTER 1 教育心理學：教學的基礎 1
一、如何做個好老師？ 4
（一）瞭解學科內容（包括教學技能） 5
（二）精熟教學技能 6
（三）好的教學可以學習嗎？ 7
（四）有目的性的老師 8
（五）21世紀的技能 11
二、研究在教育心理學中扮演怎樣的角色？ 13
（一）教育心理學研究的目標 14
（二）教育心理學研究對教師的價值 14
（三）教學即是做決策 15
（四）研究發現＋常識性判斷＝有效教學 19
（五）有效方案的研究 19
（六）研究對教育實務的影響 19
三、教育心理學使用哪些研究方法？ 22
（一）實驗法 23
（二）相關法 28
（三）描述性研究 30
（四）行動研究 31
四、如何成為有目的性的老師 31
（一）教師證照 32
（二）證照之外 32
本章摘要 35
重要術語 36
自我評量：教師檢定考試練習 38

CHAPTER 2 認知、語言與讀寫能力的發展 41
一、兒童認知的發展 43
（一）發展的觀點 43
（二）發展的課題 43
二、皮亞傑的認知發展論 45
（一）發展如何産生 45
（二）皮亞傑的發展階段論 47
三、當代學者對皮亞傑理論的看法 57
（一）皮亞傑理論的批判和修正 57
（二）新皮亞傑學派的發展觀 59
四、維高斯基的認知發展論 60
■發展如何産生 61
五、語言與讀寫能力的發展 65
（一）學前階段語言與讀寫能力的發展 65
（二）小學與中學階段語言與讀寫能力的發展 69
本章摘要 71
重要術語 72
自我評量：教師檢定考試練習 74

CHAPTER 3 社會、道德與情緒的發展 75
一、人格與社會發展的一些觀點 77
（一）艾瑞剋森的心理社會發展階段 78
（二）艾瑞剋森理論的啓示和批評 82
二、道德發展的一些觀點 83
（一）皮亞傑的道德發展論 83
（二）柯柏格的道德推理階段 85
（三）對柯柏格理論的批評 88
三、兒童社會與情緒的發展 92
（一）學前階段社會情緒的發展 92
（二）小學階段社會情緒的發展 95
（三）小學高年級至高中階段社會情緒的發展 101
（四）情緒發展 105
本章摘要 109
重要術語 110
自我評量：教師檢定考試練習 112

CHAPTER 4 學生多樣性 115
一、文化對教學和學習的衝擊 117
二、社經地位對學生成就的影響 119
（一）不同階級傢庭的兒童養育方式 122
（二）收入和暑修間的關聯 123
（三）學校是一種中産階級機構 123
（四）學校和社區因素 124
（五）增進弱勢學生的韌性 125
（六）學校、傢庭、與社區的協同閤作 125
（七）提升低收入傢庭兒童之學業成就 128
（八）對於弱勢兒童學業成就問題的學校外解決辦法 129
（九）對教師的啓示 130
三、族群性和種族因素對學生學校經驗的影響 131
（一）美國種族和族群的組成 132
（二）低代團體學生的學業成就 133
（三）低代團體學生學業成就落後的原因 134
（四）刻闆印象威脅 135
（五）學校廢除種族隔離的效果 136
四、語言差異和雙語課程對學生成就的影響 140
（一）雙語教育 140
（二）雙語教育的趨勢 143
五、多元文化教育 145
■多元文化教育的嚮度 145
六、性彆與性彆偏見對學生學校經驗的影響 148
（一）男性與女性在思考和學習上的差異 148
（二）男生危機 150
（三）性彆角色刻闆印象與性彆偏見 150
七、學生在智力和學習風格上的差異 153
（一）智力的定義 154
（二）智力的起源 157
（三）學習風格的理論 158
（四）性嚮與處理之交互作用 158
本章摘要 162
重要術語 164
自我評量：教師檢定考試練習 165

CHAPTER 5 行為取嚮的學習理論 169
一、學習的定義 172
二、行為取嚮的兩大學習理論 173
（一）巴夫洛夫：古典製約 173
（二）史肯納：操作製約 174
三、行為取嚮學習理論的原則 177
（一）行為後果的角色 177
（二）增強物 177
（三）內在增強物和外在增強物 181
（四）懲罰物與懲罰 183
（五）後果的立即性 186
（六）塑造 187
（七）消弱 188
（八）增強的時製 189
（九）維持 193
（十）先行物（antecedent）的角色 193
四、社會學習論對瞭解人類學習的貢獻 197
（一）班度拉：楷模學習和觀察學習 197
（二）Meichenbaum的自我調整學習模式 200
（三）行為取嚮學習理論的優點和限製 204
本章摘要 204
重要術語 206
自我評量：教師檢定考試練習 209

CHAPTER 6 認知取嚮的學習理論 211
一、訊息處理模式的意義 214
（一）感官收錄器 214
（二）短期或工作記憶 218
（三）長期記憶 221
（四）增進長期記憶的因素 226
（五）其他訊息處理模式 227
二、腦的研究 228
（一）腦研究在教育上的涵義 230
（二）腦研究在教學上的應用 232
三、導緻記憶或遺忘的因素 236
（一）遺忘和記憶 236
（二）練習 242
四、如何教導記憶策略？ 243
■語文學習 244
五、使訊息變得有意義的方法 249
（一）機械式學習vs.有意義的學習 250
（二）基模理論 252
六、後設認知技巧何以有助於學生學習？ 253
七、有助於學生學習的研讀策略 255
（一）模擬測驗 255
（二）做筆記 256
（三）畫重點 256
（四）做摘要 256
（五）寫下自己的瞭解（writing to learn） 257
（六）做大綱和構圖 257
（七）PQ4R法 258
八、認知教學策略何以有助於學生學習？ 259
（一）使學習變得和自己有關並活化先前知識 260
（二）組織訊息 264
本章摘要 269
重要術語 271
自我評量：教師檢定考試練習 275

CHAPTER 7 有效的一課 277
一、直接教學法的意義 281
二、用直接教學法上課 282
（一）陳述學習目標 286
（二）將學生導嚮上課 287
（三）復習先備知識和技能 290
（四）呈現新材料 290
（五）進行學習探測 295
（六）提供獨自練習機會 304
（七）評量學生錶現並提供迴饋 307
（八）提供分散練習和復習 307
三、直接教學法研究對於教學的建議 309
四、概念的學習和遷移 311
（一）概念的學習與教學 311
（二）促進學習遷移的教學 313
五、教學中如何運用討論 318
（一）主觀和具爭議性的問題 318
（二）睏難與新奇的概念 319
（三）情感目標 319
（四）全班討論 320
（五）小組討論 322
本章摘要 324
重要術語 325
自我評量：教師檢定考試練習 327

CHAPTER 8 以學生為中心和建構主義取嚮的教學 329
一、建構主義對學習的看法 333
（一）建構主義的曆史根源 333
（二）由上而下的處理 335
（三）閤作學習 336
（四）發現學習 338
（五）自我調整學習 338
（六）鷹架構築 339
（七）美國心理協會「以學習者為中心」的心理學原則 340
（八）不同學科領域的建構式教學法 341
（九）有關建構式教學法的研究 347
二、在教學中如何使用閤作學習 348
（一）閤作學習的方法 349
（二）有關閤作學習的研究 354
三、如何教導問題解決和思考技巧 358
（一）問題解決的曆程 358
（二）創造性問題解決的教導 361
（三）思考技巧的教導 363
（四）批判思考 368
本章摘要 369
重要術語 372
自我評量：教師檢定考試練習 374

CHAPTER 9 激發學生的學習動機 377
一、動機的意義 380
二、動機理論 382
（一）動機與行為取嚮的學習理論 382
（二）動機與人類需求 384
（三）動機與歸因理論 386
（四）動機與自我調整學習 391
（五）動機與預期理論 393
三、如何提高成就動機 394
（一）動機與目標導嚮 395
（二）習得無助感與歸因訓練 397
（三）教師期待和成就 399
（四）焦慮與成就 402
四、教師如何提高學生的學習動機 404
（一）內在動機與外在動機 404
（二）教師要如何纔能提高學生的內在動機？ 407
（三）提供外在誘因以激勵學習的原則 410
（四）有效地使用贊美 414
（五）教導學生贊美自己 416
本章摘要 416
重要術語 418
自我評量：教師檢定考試練習 419

CHAPTER 10 學生學習的評量 421
一、教學目標的意義與教學目標的運用 423
（一）計畫課的目標 425
（二）將目標與評量聯結起來 432
（三）使用教學目標分類法 434
（四）有關教學目標的研究 437
二、為什麼評鑑很重要？ 438
（一）評鑑可做為迴饋 439
（二）評鑑可做為訊息 440
（三）評鑑可做為誘因 442
三、如何評鑑學生的學習 442
（一）形成性評鑑和總結性評鑑 443
（二）常模參照評鑑與標準參照評鑑 443
（三）評鑑策略要與目的配閤 445
四、如何編製測驗 448
（一）成就測驗的原則 448
（二）使用細目錶 452
（三）選擇反應題的編擬 454
（四）建構反應題的編擬 459
（五）論文式測驗的命題和評鑑 461
（六）問題解決題的編擬和評鑑 465
五、真實評量、檔案評量、與實作評量的意義 470
（一）檔案評量 470
（二）實作評量 473
（三）實作評量的功能 474
（四）實作評量的評分尺規 476
六、如何評定成績 477
（一）建立評定成績的準據 477
（二）字母式成績的評定 479
（三）實作的成績評定 481
（四）其他的另類成績評定係統 482
（五）成績單上的成績 484
本章摘要 486
重要術語 488
自我評量：教師檢定考試練習 490
英漢索引 492