Robert Slavin 是美国约翰霍普金斯大学教授，同时是该校「危机学生教育研究中心」的共同主任与「大家都成功基金会」的理事长。Slavin最有名的是他的合作学习法。但他在教育心理学的其他层面也有精辟的见解。他所撰写的教育心理学教科书广受欢迎。本书原着出版于2012年，已经是第十版了。

　　Slavin 认为，好的老师必须是有目的性的老师。他也认为，要成为有效率的老师，必须对有用的心理学法则有透彻的了解，并知道如何将理论应用到实际的教育情境。基于这两个理念，他对本书做了精心的安排。首先，每一章都以「课前思考短文」开始，接着是「善用你的经验」。其目的是要借着教室里发生的故事来活化读者的先前经验，并让读者有批判思考、创造思考以及合作学习的机会。每若干节之后有「自我检核」，每章之后又有「自我评量：教师检定考试练习」，用以帮助读者检验自己了解的情形。每章在适当的地方有「理论到实际」，其内容为可以应用的具体策略或技巧。这是理论到实际情境的桥樑。最后，在某些章摘要之前并有「有目的性的老师」专栏。它是透过一些问题，使读者能从新的角度来娴熟一些教学策略，并将所学的新知识做一个统整，最终目的则是使读者将来在教学历程中能有意地计画、教学、并做修正－－也就是能成为一个有目的性的老师。在这个新版里，几乎每一章都增加了「21世纪的学习」专栏，目的在提醒老师，在21世纪的教育里，应特别注意到哪些地方。

　　Slavin本身就是一个「理论到实际」的人；他除了有精湛的研究，更有丰富的实际经验。因此，本书写来入木三分，又充满智慧。他说，「我写的时候，会想办法让你几乎可以听到学生的声音，几乎可以闻到从学生餐厅传来的午餐的香味。」他也说，本书撰写时「要包含实做上的建议，这些建议要以教室的研究为基础（但加上我一点常识性的判断），以便当你照着做时，我有信心说：这些建议应该行得通」。

作者简介

Robert Slavin

　　是美国约翰霍普金斯大学「教育研究与革新中心」（Center for Research and Reform in Education）主任，（英格兰）纽约大学「有效率教育研究院」（Institute for Effective Education）主任，并且是「大家都成功基金会」（Success for All Foundation）的理事长。他于1975年从约翰霍普金斯大学获得社会关系之博士学位。所发表的论文及专章至今超过200篇，其研究主题包括合作学习；能力分班；学校与班级组织；废止种族隔离；危机学生之有效方案；早期学校失败之预防；大家都成功；绩效责任时代之教育研究等。Slavin多次获奖。在1985年，Slavin获颁美国教育研究学会（AERA）方案研究方面的Raymond Cattell Early Career Award。在1988年，获得AERA期刊最佳论文的Palmer O. Johnson Award。在1994年，他获颁查尔斯．丹纳基金会的Charles A. Dana Award。1998年获颁美国教育委员会的James Bryant Conant Award。在2000年，他获得各州主要学校行政人员委员会的Distinguished Service Award。2008年，他再次获得AERA期刊最佳论文的Palmer O. Johnson Award。在最近的2009年，他获颁AERA的Review of Research Award。

译者简介

张文哲

　　学历：美国奥勒冈大学教育心理系博士
　　现职：国立台湾师范大学教育心理与辅导学系副教授
　　研究专长：教育社会心理学、社会心理学、教育心理学、实验心理学

作者序 iii
作者简介 v
译者序 vii
中文第三版译者序 xiii

CHAPTER 1 教育心理学：教学的基础 1
一、如何做个好老师？ 4
（一）了解学科内容（包括教学技能） 5
（二）精熟教学技能 6
（三）好的教学可以学习吗？ 7
（四）有目的性的老师 8
（五）21世纪的技能 11
二、研究在教育心理学中扮演怎样的角色？ 13
（一）教育心理学研究的目标 14
（二）教育心理学研究对教师的价值 14
（三）教学即是做决策 15
（四）研究发现＋常识性判断＝有效教学 19
（五）有效方案的研究 19
（六）研究对教育实务的影响 19
三、教育心理学使用哪些研究方法？ 22
（一）实验法 23
（二）相关法 28
（三）描述性研究 30
（四）行动研究 31
四、如何成为有目的性的老师 31
（一）教师证照 32
（二）证照之外 32
本章摘要 35
重要术语 36
自我评量：教师检定考试练习 38

CHAPTER 2 认知、语言与读写能力的发展 41
一、儿童认知的发展 43
（一）发展的观点 43
（二）发展的课题 43
二、皮亚杰的认知发展论 45
（一）发展如何产生 45
（二）皮亚杰的发展阶段论 47
三、当代学者对皮亚杰理论的看法 57
（一）皮亚杰理论的批判和修正 57
（二）新皮亚杰学派的发展观 59
四、维高斯基的认知发展论 60
■发展如何产生 61
五、语言与读写能力的发展 65
（一）学前阶段语言与读写能力的发展 65
（二）小学与中学阶段语言与读写能力的发展 69
本章摘要 71
重要术语 72
自我评量：教师检定考试练习 74

CHAPTER 3 社会、道德与情绪的发展 75
一、人格与社会发展的一些观点 77
（一）艾瑞克森的心理社会发展阶段 78
（二）艾瑞克森理论的启示和批评 82
二、道德发展的一些观点 83
（一）皮亚杰的道德发展论 83
（二）柯柏格的道德推理阶段 85
（三）对柯柏格理论的批评 88
三、儿童社会与情绪的发展 92
（一）学前阶段社会情绪的发展 92
（二）小学阶段社会情绪的发展 95
（三）小学高年级至高中阶段社会情绪的发展 101
（四）情绪发展 105
本章摘要 109
重要术语 110
自我评量：教师检定考试练习 112

CHAPTER 4 学生多样性 115
一、文化对教学和学习的冲击 117
二、社经地位对学生成就的影响 119
（一）不同阶级家庭的儿童养育方式 122
（二）收入和暑修间的关联 123
（三）学校是一种中产阶级机构 123
（四）学校和社区因素 124
（五）增进弱势学生的韧性 125
（六）学校、家庭、与社区的协同合作 125
（七）提升低收入家庭儿童之学业成就 128
（八）对于弱势儿童学业成就问题的学校外解决办法 129
（九）对教师的启示 130
三、族群性和种族因素对学生学校经验的影响 131
（一）美国种族和族群的组成 132
（二）低代团体学生的学业成就 133
（三）低代团体学生学业成就落后的原因 134
（四）刻板印象威胁 135
（五）学校废除种族隔离的效果 136
四、语言差异和双语课程对学生成就的影响 140
（一）双语教育 140
（二）双语教育的趋势 143
五、多元文化教育 145
■多元文化教育的向度 145
六、性别与性别偏见对学生学校经验的影响 148
（一）男性与女性在思考和学习上的差异 148
（二）男生危机 150
（三）性别角色刻板印象与性别偏见 150
七、学生在智力和学习风格上的差异 153
（一）智力的定义 154
（二）智力的起源 157
（三）学习风格的理论 158
（四）性向与处理之交互作用 158
本章摘要 162
重要术语 164
自我评量：教师检定考试练习 165

CHAPTER 5 行为取向的学习理论 169
一、学习的定义 172
二、行为取向的两大学习理论 173
（一）巴夫洛夫：古典制约 173
（二）史肯纳：操作制约 174
三、行为取向学习理论的原则 177
（一）行为后果的角色 177
（二）增强物 177
（三）内在增强物和外在增强物 181
（四）惩罚物与惩罚 183
（五）后果的立即性 186
（六）塑造 187
（七）消弱 188
（八）增强的时制 189
（九）维持 193
（十）先行物（antecedent）的角色 193
四、社会学习论对了解人类学习的贡献 197
（一）班度拉：楷模学习和观察学习 197
（二）Meichenbaum的自我调整学习模式 200
（三）行为取向学习理论的优点和限制 204
本章摘要 204
重要术语 206
自我评量：教师检定考试练习 209

CHAPTER 6 认知取向的学习理论 211
一、讯息处理模式的意义 214
（一）感官收录器 214
（二）短期或工作记忆 218
（三）长期记忆 221
（四）增进长期记忆的因素 226
（五）其他讯息处理模式 227
二、脑的研究 228
（一）脑研究在教育上的涵义 230
（二）脑研究在教学上的应用 232
三、导致记忆或遗忘的因素 236
（一）遗忘和记忆 236
（二）练习 242
四、如何教导记忆策略？ 243
■语文学习 244
五、使讯息变得有意义的方法 249
（一）机械式学习vs.有意义的学习 250
（二）基模理论 252
六、后设认知技巧何以有助于学生学习？ 253
七、有助于学生学习的研读策略 255
（一）模拟测验 255
（二）做笔记 256
（三）画重点 256
（四）做摘要 256
（五）写下自己的了解（writing to learn） 257
（六）做大纲和构图 257
（七）PQ4R法 258
八、认知教学策略何以有助于学生学习？ 259
（一）使学习变得和自己有关并活化先前知识 260
（二）组织讯息 264
本章摘要 269
重要术语 271
自我评量：教师检定考试练习 275

CHAPTER 7 有效的一课 277
一、直接教学法的意义 281
二、用直接教学法上课 282
（一）陈述学习目标 286
（二）将学生导向上课 287
（三）复习先备知识和技能 290
（四）呈现新材料 290
（五）进行学习探测 295
（六）提供独自练习机会 304
（七）评量学生表现并提供回馈 307
（八）提供分散练习和复习 307
三、直接教学法研究对于教学的建议 309
四、概念的学习和迁移 311
（一）概念的学习与教学 311
（二）促进学习迁移的教学 313
五、教学中如何运用讨论 318
（一）主观和具争议性的问题 318
（二）困难与新奇的概念 319
（三）情感目标 319
（四）全班讨论 320
（五）小组讨论 322
本章摘要 324
重要术语 325
自我评量：教师检定考试练习 327

CHAPTER 8 以学生为中心和建构主义取向的教学 329
一、建构主义对学习的看法 333
（一）建构主义的历史根源 333
（二）由上而下的处理 335
（三）合作学习 336
（四）发现学习 338
（五）自我调整学习 338
（六）鹰架构筑 339
（七）美国心理协会「以学习者为中心」的心理学原则 340
（八）不同学科领域的建构式教学法 341
（九）有关建构式教学法的研究 347
二、在教学中如何使用合作学习 348
（一）合作学习的方法 349
（二）有关合作学习的研究 354
三、如何教导问题解决和思考技巧 358
（一）问题解决的历程 358
（二）创造性问题解决的教导 361
（三）思考技巧的教导 363
（四）批判思考 368
本章摘要 369
重要术语 372
自我评量：教师检定考试练习 374

CHAPTER 9 激发学生的学习动机 377
一、动机的意义 380
二、动机理论 382
（一）动机与行为取向的学习理论 382
（二）动机与人类需求 384
（三）动机与归因理论 386
（四）动机与自我调整学习 391
（五）动机与预期理论 393
三、如何提高成就动机 394
（一）动机与目标导向 395
（二）习得无助感与归因训练 397
（三）教师期待和成就 399
（四）焦虑与成就 402
四、教师如何提高学生的学习动机 404
（一）内在动机与外在动机 404
（二）教师要如何才能提高学生的内在动机？ 407
（三）提供外在诱因以激励学习的原则 410
（四）有效地使用赞美 414
（五）教导学生赞美自己 416
本章摘要 416
重要术语 418
自我评量：教师检定考试练习 419

CHAPTER 10 学生学习的评量 421
一、教学目标的意义与教学目标的运用 423
（一）计画课的目标 425
（二）将目标与评量联结起来 432
（三）使用教学目标分类法 434
（四）有关教学目标的研究 437
二、为什么评鑑很重要？ 438
（一）评鑑可做为回馈 439
（二）评鑑可做为讯息 440
（三）评鑑可做为诱因 442
三、如何评鑑学生的学习 442
（一）形成性评鑑和总结性评鑑 443
（二）常模参照评鑑与标准参照评鑑 443
（三）评鑑策略要与目的配合 445
四、如何编制测验 448
（一）成就测验的原则 448
（二）使用细目表 452
（三）选择反应题的编拟 454
（四）建构反应题的编拟 459
（五）论文式测验的命题和评鑑 461
（六）问题解决题的编拟和评鑑 465
五、真实评量、档案评量、与实作评量的意义 470
（一）档案评量 470
（二）实作评量 473
（三）实作评量的功能 474
（四）实作评量的评分尺规 476
六、如何评定成绩 477
（一）建立评定成绩的准据 477
（二）字母式成绩的评定 479
（三）实作的成绩评定 481
（四）其他的另类成绩评定系统 482
（五）成绩单上的成绩 484
本章摘要 486
重要术语 488
自我评量：教师检定考试练习 490
英汉索引 492