「對於那些想把課程設計得真實有據、富饒意義，超越收集事實或課綱條目的老師，洛薏絲‧蘭寧的新書清楚、實用、深具洞見且顛覆傳統。如果我的課程思維中具備這些清楚的想法，我會是更好的英文老師！而我的學生會得到更好的學習。」
—卡若‧安‧湯琳森（Carol Ann Tomlinson）
威廉‧柯雷‧派瑞許二世講座教授
維吉尼亞大學柯芮教育學院
「就我們希望所有學生在學校上課時數內都能掌握的大概念而言，蘭寧的經驗與智慧讓她看見全局。」
—吉姆‧勃剋（Jim Burke）
英文教師良伴》（The English Teacher’s Companion）作者
如何確保你的英語文教學紮實穩固
我們確知一件事：除非我們提供一套如何教齣理解，而且明確、毫不含糊的課程規劃，新課綱—共同核心標準將再一次淪為失敗的計畫。如何解決？用概念為本的課程！在哪裡可以學到設計方法？《設計概念為本的英語文課程》。
融閤瞭琳恩‧艾瑞剋森（H. Lynn Erickson）博士創新的課程設計模式、實踐指南與示範單元，這本重要的書將提供你在學校或學區運用概念為本課程設計的捷徑。蘭寧博士會告訴你如何設計這樣的課程：
● 提供教學單元計畫的架構
● 整閤整個學區英語文教師的努力
● 符閤共同核心標準同時聚焦於學生理解
● 創造漣漪效果以幫助扣閤課程、評量與教學
具體描述
《文本的邏輯構建與實用錶達》簡介 探尋清晰、有力溝通的基石 在信息爆炸的時代，有效溝通的能力比以往任何時候都更為關鍵。《文本的邏輯構建與實用錶達》並非一本關於特定語言教學法的書籍，而是深入剖析人類思維如何轉化為清晰、有說服力的書麵語言的綜閤指南。本書旨在為所有希望提升其寫作、報告、提案乃至日常交流效率的讀者提供一套紮實的方法論和工具箱，使文本不僅僅是信息的堆砌，而是具有內在驅動力和明確目的性的結構體。 本書的視角超越瞭單純的語法和詞匯學習，直抵文本産生的核心——邏輯的組織與受眾的理解。我們相信，優秀的文本源於嚴密的思維框架，而非華麗的辭藻。 --- 第一部分：思維的結構化——從混沌到秩序 本部分著重於寫作前的準備工作，強調思維的預處理是決定文本質量的先決條件。我們探討瞭如何將復雜的概念分解為可管理的單元，並建立起這些單元之間的內在關聯。 1. 概念地圖的繪製與核心論點的提煉： 許多寫作睏難源於對主題邊界的模糊。本章引入瞭一係列思維導圖和心智模型的構建技術，幫助讀者清晰界定討論範圍，並迅速鎖定文本的“主張”（The Thesis）。我們詳細分析瞭如何區分“事實”、“觀點”和“假設”，並確保核心論點是清晰、可辯護且具有前瞻性的。本書提齣瞭“三問法”——“我為誰寫？我希望他們做什麼？我需要提供什麼證據？”——以強製讀者在動筆前完成目標設定。 2. 邏輯框架的建立：演繹、歸納與溯因推理的應用： 邏輯是文本的骨架。本章深入探討瞭三大基本推理方式，並提供瞭在不同文體中如何恰當運用它們的實例。我們不滿足於教科書式的定義，而是側重於實際應用中的常見陷阱，例如“滑坡謬誤”或“稻草人論證”的識彆與規避。特彆地，我們設計瞭一套“結構矩陣分析法”，指導讀者檢驗論點與其支持性證據之間的嚴密程度，確保論證鏈條的每一個環節都牢不可破。對於復雜的、跨學科的論述，本章還討論瞭如何有效地引入類比和隱喻，以降低讀者的認知負荷。 3. 信息流的節奏控製與敘事弧綫設計： 即使是最嚴謹的報告也需要節奏感。本部分教授如何控製信息的釋放速度。從引人入勝的“鈎子”（Hook）開始，到平穩過渡，再到關鍵信息的集中爆發，以及最終的總結與行動呼籲。我們引入瞭“焦點轉移技術”，教導作者如何引導讀者的注意力，避免信息過載導緻的閱讀疲勞。這部分內容尤其關注學術論文、商業計劃書等需要引導讀者情緒和認知的文本類型。 --- 第二部分：錶達的精度——工具箱與技藝磨練 一旦邏輯框架確立，接下來的挑戰是如何用最精確、最經濟的語言將其錶達齣來。本部分聚焦於句法結構、詞匯選擇和風格的優化。 4. 句法學的實用主義：長句與短句的效能平衡： 本書認為，句子長度是服務於意義，而非美學。我們係統分析瞭如何構建清晰的長句——確保從句結構明確，無歧義指代——以及何時果斷使用短句以增強衝擊力。本章提供瞭一係列句法重構練習，目標是消除“冗餘修飾”和“被動語態濫用”帶來的晦澀感。例如，如何將一個包含五個修飾語的復雜陳述，拆解為兩到三個簡潔且信息密度更高的短句，同時保留全部信息。 5. 詞匯的密度與語境適配：精準用詞的力量： 詞匯選擇關乎“語境適應性”。本章側重於如何識彆並替換那些“模糊詞”（如“可能”、“大概”、“一些”）為具體、可量化的錶達。我們提供瞭一個“精確替換詞典”，但更重要的是，它指導讀者理解不同語境下（例如，法律、技術、創意寫作）對詞匯的“熱度”和“力度”要求。我們強調，避免使用生僻詞匯並非目標，而是確保每一個被選用的詞匯都最大化地服務於既定論點，避免“辭藻的炫耀”。 6. 跨文化交流中的錶達策略（非特定語言）： 針對麵嚮全球受眾的寫作，本章探討瞭“文化中立”的錶達原則。這包括對習語、俚語及特定曆史典故的審慎使用。內容側重於如何構建普適性強、不易産生文化誤解的錶達方式，確保無論讀者背景如何，都能迅速抓住文本的核心意圖。這部分內容具有極強的通用性，適用於所有需要進行跨文化書麵溝通的專業人士。 --- 第三部分：文本的檢驗與優化——從草稿到定稿 優秀的文本是修改齣來的。最後一部分提供瞭係統性的審查機製，確保文本在交付前達到最高標準。 7. 自我審校的“旁觀者”視角： 作者往往是自己文本最差的讀者。本章提供瞭一套流程化的“去主觀化”審校方法。這包括“倒序閱讀法”、“受眾視角重構法”以及“核心信息提取測試”。目標是讓作者暫時抽離內容創作者的角色，以一個冷酷的編輯或挑剔的讀者身份，發現邏輯漏洞、語意不清之處以及不必要的重復。 8. 結構完整性與格式的“隱形契約”： 清晰的格式本身就是一種溝通。本部分涵蓋瞭標題層級、段落銜接、引用規範（非特定格式，而是強調其一緻性）等要素，如何共同構建文本的“隱形契約”——即對讀者的尊重和承諾。我們深入分析瞭列錶、圖錶說明文字以及附錄的有效整閤，確保這些輔助元素能夠無縫地支持主要論述，而非成為分散注意力的元素。 9. 響應性寫作與迭代反饋的整閤： 最終的文本往往是與讀者的初步互動（無論是評論、問詢還是市場反饋）的産物。本章指導讀者如何係統性地接收、分類並整閤反饋意見，並將其轉化為下一次修訂的驅動力。這不僅僅是修改錯誤，而是對文本生命周期的管理，確保錶達方式能夠持續適應不斷變化的溝通需求。 --- 《文本的邏輯構建與實用錶達》旨在將寫作視為一種可習得、可量化的工程學。它不教你“怎麼說某種語言”，而是教你“如何思考纔能有效地錶達”。無論你是需要撰寫商業提案、撰寫技術文檔、進行深度研究報告，還是僅僅希望在日常郵件往來中更具影響力，本書都將為你提供一套堅實、可操作的思維工具，確保你的每一個字都精準地落在瞭應該齣現的位置上。這是一本關於如何“讓思想可見、讓論證有力”的實戰手冊。
著者信息
作者簡介
洛薏絲．蘭寧（Lois A. Lanning）博士
獨立教育顧問與副教授。曾任現場教師、K-12 閱讀顧問、小學校長、學區行政主管等。身為琳恩．艾瑞剋森博士（Dr. Lynn Erickson）授證的概念為本課程專傢，蘭寧博士在學區層級進行讀寫素養與概念為本的課程設計分享與閤作。她的另外一本著作是《解救三到八年級閱讀睏難者的四個有效策略：幫助理解的小團體教學》（Four Powerful Strategies for Struggling Readers, Grades 3-8: Small Group Instruction that Improves Comprehension, 2009）。
蘭寧博士跟琳恩．艾瑞剋森博士的閤作始於 1995 年，她們相遇於一場研討會，並立即建立個人與專業的連結。退休前，她們二人各自或共同在全球各地對教師推廣概念為本的課程設計。此外，在領導各學科領域資質優異的教師開發概念為本課程的過程中，蘭寧博士所獲得廣博的實務經驗增強瞭她對概念為本模式的熱忱與承諾。蘭寧博士在學區教育局的十年工作經驗中，留下許多改變傳統課程所遭遇的挑戰，以及最終運用概念為本的設計強化學習成就、重燃學生學習喜悅的故事。關於譯者
劉恆昌
曾任公立國高中代課教師，現任職濯亞國際學院實驗教育機構。進入教育場域之前，歷經颱灣鬆下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技及Resources Global Professionals 颱灣總經理等歷練。他在這些以人為核心的工作經驗中，自省而發現學校教育對思考、溝通、協作、領導，以及態度、情緒與自我調節等悠長人生所需能力的培養不足，因而投入國民教育，緻力於課程設計並轉化學生的學習歷程，引領學生思考、反思而對知識與技能獲得深入理解以利學習遷移；同時在協作中進行學習任務以涵養溝通、領導、自我調節、內在動機、恆毅力等非認知素養。
為瞭追求教育改善的夢想，恆昌於天命之年修得國立臺灣師範大學教育學博士，並取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證，經常為各級教師開設工作坊與培訓課程。在此之前，他擁有紐約市立大學柏魯剋（Baruch）學院企管碩士以及國立成功大學企管學士學位，同時也是一位美國註冊會計師。
李憶慈
曾任國中教師四年，目前擔任颱北市中正高中教師。在黑闆粉筆與手寫考捲齣題的年代開始教學生涯。從初任教師隻擔心「教什麼」、「怎麼教」，一路摸索到「學生該學會什麼？如何學會？」，中間經歷瞭幾次颱灣教育史上的變革，是一段奇幻旅程。
2017年有幸加入愛思客團隊，在國立臺灣師範大學陳佩英教授的指導與同儕共學的陪伴下，探索許多未曾接觸的研究與領域，過程中常有相見恨晚的憾恨，總想「要是我能早點知道這些，那就能帶給更多學生更好的學習經驗」。為此，特別感謝恆昌老師邀我共同翻譯本書，期望更多的老師能透過閱讀而有新的學習與發現，在教學的路上攜手前進，讓更多的孩子學得更好。
李丕寧
生長在三代女性校長之傢，自小接觸教育人。臺中女中畢業離颱之後，走遊於不同國傢的文化和教育製度，對社會脈絡、經驗互動和「人」的形塑深感好奇。1980年代在加拿大遇見建構教學理論和IB課程，深深著迷，並於1996年引薦加拿大不列顛哥倫比亞省教育局的IB課程至颱灣教育部，可惜未被接納。
2014年創辦濯亞國際學院實驗教育機構，擔任校長。濯亞參考哈佛零點計畫（Project Zero），以闆橋版國語科及芬蘭數學科兩大學科課本為經緯，編織濯亞校本課程設計，期待建立一所教師、學生和傢長都是學習者的慎思練習（deliberate practice）學校。
2018年受劉恆昌博士的鼓勵，接受由艾瑞剋森博士與蘭寧博士主持的概念為本課程和教學的培訓，取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證。目前積極培育校內及校外教師參與概念為本課程設計，期待藉由精進概念為本的課程研發及教學，能夠對 108素養導嚮課綱及OECD 2030幸福導嚮的教育目標，找到可行之路徑。
丕寧是三個孩子（其中兩位是IB學生）的母親，曾擔任教育管理公司負責人、溫哥華Magee高中課程委員並任職加拿大航空。她擁有三張碩士畢業證書，目前是國立臺灣師範大學教育研究所「課程設計及教學教法」博士候選人。
洛薏絲．蘭寧（Lois A. Lanning）博士
獨立教育顧問與副教授。曾任現場教師、K-12 閱讀顧問、小學校長、學區行政主管等。身為琳恩．艾瑞剋森博士（Dr. Lynn Erickson）授證的概念為本課程專傢，蘭寧博士在學區層級進行讀寫素養與概念為本的課程設計分享與閤作。她的另外一本著作是《解救三到八年級閱讀睏難者的四個有效策略：幫助理解的小團體教學》（Four Powerful Strategies for Struggling Readers, Grades 3-8: Small Group Instruction that Improves Comprehension, 2009）。
蘭寧博士跟琳恩．艾瑞剋森博士的閤作始於 1995 年，她們相遇於一場研討會，並立即建立個人與專業的連結。退休前，她們二人各自或共同在全球各地對教師推廣概念為本的課程設計。此外，在領導各學科領域資質優異的教師開發概念為本課程的過程中，蘭寧博士所獲得廣博的實務經驗增強瞭她對概念為本模式的熱忱與承諾。蘭寧博士在學區教育局的十年工作經驗中，留下許多改變傳統課程所遭遇的挑戰，以及最終運用概念為本的設計強化學習成就、重燃學生學習喜悅的故事。關於譯者
劉恆昌
曾任公立國高中代課教師，現任職濯亞國際學院實驗教育機構。進入教育場域之前，歷經颱灣鬆下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技及Resources Global Professionals 颱灣總經理等歷練。他在這些以人為核心的工作經驗中，自省而發現學校教育對思考、溝通、協作、領導，以及態度、情緒與自我調節等悠長人生所需能力的培養不足，因而投入國民教育，緻力於課程設計並轉化學生的學習歷程，引領學生思考、反思而對知識與技能獲得深入理解以利學習遷移；同時在協作中進行學習任務以涵養溝通、領導、自我調節、內在動機、恆毅力等非認知素養。
為瞭追求教育改善的夢想，恆昌於天命之年修得國立臺灣師範大學教育學博士，並取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證，經常為各級教師開設工作坊與培訓課程。在此之前，他擁有紐約市立大學柏魯剋（Baruch）學院企管碩士以及國立成功大學企管學士學位，同時也是一位美國註冊會計師。
李憶慈
曾任國中教師四年，目前擔任颱北市中正高中教師。在黑闆粉筆與手寫考捲齣題的年代開始教學生涯。從初任教師隻擔心「教什麼」、「怎麼教」，一路摸索到「學生該學會什麼？如何學會？」，中間經歷瞭幾次颱灣教育史上的變革，是一段奇幻旅程。
2017年有幸加入愛思客團隊，在國立臺灣師範大學陳佩英教授的指導與同儕共學的陪伴下，探索許多未曾接觸的研究與領域，過程中常有相見恨晚的憾恨，總想「要是我能早點知道這些，那就能帶給更多學生更好的學習經驗」。為此，特別感謝恆昌老師邀我共同翻譯本書，期望更多的老師能透過閱讀而有新的學習與發現，在教學的路上攜手前進，讓更多的孩子學得更好。
李丕寧
生長在三代女性校長之傢，自小接觸教育人。臺中女中畢業離颱之後，走遊於不同國傢的文化和教育製度，對社會脈絡、經驗互動和「人」的形塑深感好奇。1980年代在加拿大遇見建構教學理論和IB課程，深深著迷，並於1996年引薦加拿大不列顛哥倫比亞省教育局的IB課程至颱灣教育部，可惜未被接納。
2014年創辦濯亞國際學院實驗教育機構，擔任校長。濯亞參考哈佛零點計畫（Project Zero），以闆橋版國語科及芬蘭數學科兩大學科課本為經緯，編織濯亞校本課程設計，期待建立一所教師、學生和傢長都是學習者的慎思練習（deliberate practice）學校。
2018年受劉恆昌博士的鼓勵，接受由艾瑞剋森博士與蘭寧博士主持的概念為本課程和教學的培訓，取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證。目前積極培育校內及校外教師參與概念為本課程設計，期待藉由精進概念為本的課程研發及教學，能夠對 108素養導嚮課綱及OECD 2030幸福導嚮的教育目標，找到可行之路徑。
丕寧是三個孩子（其中兩位是IB學生）的母親，曾擔任教育管理公司負責人、溫哥華Magee高中課程委員並任職加拿大航空。她擁有三張碩士畢業證書，目前是國立臺灣師範大學教育研究所「課程設計及教學教法」博士候選人。
圖書目錄
PART Ⅰ 籌劃課程設計
CHAPTER 1 課程攸關教與學的成敗
運用課程作為總體規畫
概念為本的課程是什麼？
CHAPTER 2 概念為本英語文課程的要素
傳統的課程、傳統的教學
從傳統課程到概念為本的課程設計
知識與歷程之間的關係
瞭解這兩種結構
兩種結構的立論基礎
提供教學的藍圖
CHAPTER 3 啟程：進行前置作業
領導課程變革
組成課程領導團隊
迴顧概念為本的課程
總結
PART Ⅱ 設計歷程導讀
組成課程撰寫團隊
領導團隊的角色
單元規劃格式
CHAPTER 4 設計課程之步驟一與步驟二
步驟一：創建單元標題
步驟二：辨識概念透鏡
總結
CHAPTER 5 設計課程之步驟三
步驟三：創建單元網絡
總結
CHAPTER 6 設計課程之步驟四與步驟五
思考與理解
步驟四：撰寫通則
步驟五：撰寫引導問題
CHAPTER 7 設計課程之步驟六與步驟七
步驟六：確認關鍵內容
步驟七：確認主要技能
步驟六與步驟七總結
CHAPTER 8 設計課程之步驟八、步驟九與步驟十
步驟八：設計終點評量
步驟九：建議的學習經驗
步驟十：撰寫單元概述
PART Ⅲ 概念為本課程的樣貌
CHAPTER 9 概念為本的英語文單元看起來是什麼樣子
小學英語文單元範例
國中英語文單元範例
高中英語文單元範例
總結
CHAPTER 10 現場心聲
參考文獻
CHAPTER 1 課程攸關教與學的成敗
運用課程作為總體規畫
概念為本的課程是什麼？
CHAPTER 2 概念為本英語文課程的要素
傳統的課程、傳統的教學
從傳統課程到概念為本的課程設計
知識與歷程之間的關係
瞭解這兩種結構
兩種結構的立論基礎
提供教學的藍圖
CHAPTER 3 啟程：進行前置作業
領導課程變革
組成課程領導團隊
迴顧概念為本的課程
總結
PART Ⅱ 設計歷程導讀
組成課程撰寫團隊
領導團隊的角色
單元規劃格式
CHAPTER 4 設計課程之步驟一與步驟二
步驟一：創建單元標題
步驟二：辨識概念透鏡
總結
CHAPTER 5 設計課程之步驟三
步驟三：創建單元網絡
總結
CHAPTER 6 設計課程之步驟四與步驟五
思考與理解
步驟四：撰寫通則
步驟五：撰寫引導問題
CHAPTER 7 設計課程之步驟六與步驟七
步驟六：確認關鍵內容
步驟七：確認主要技能
步驟六與步驟七總結
CHAPTER 8 設計課程之步驟八、步驟九與步驟十
步驟八：設計終點評量
步驟九：建議的學習經驗
步驟十：撰寫單元概述
PART Ⅲ 概念為本課程的樣貌
CHAPTER 9 概念為本的英語文單元看起來是什麼樣子
小學英語文單元範例
國中英語文單元範例
高中英語文單元範例
總結
CHAPTER 10 現場心聲
參考文獻
圖書序言
- ISBN：9786267178126
- 叢書係列：課程、學習與教學
- 規格：平裝 / 224頁 / 17 x 23 x 1.12 cm / 普通級 / 單色印刷 / 初版
- 齣版地：颱灣
- 本書分類：人文社科> 教育> 課程設計/教學法/實例
- 本書分類：專業/教科書/政府齣版品> 教育類> 教育> 課程與教學
圖書試讀
作者序
有幾件事激發我撰寫這本書。首先，我相信優質課程的價值。在我長期的公校教育生涯中，我目睹缺乏通用而有益的書麵文件來引導教師教學所導緻的負麵影響；其次，我想接受這樣的挑戰—能夠解釋優質課程設計歷程，並在其中簡潔的反映人類學習理論之挑戰；最後，我醉心於學習歷程，期盼延伸我的思維並測試我的理解—撰寫本書無疑的達到瞭這個目的！
寫一本書所經歷的諸多試煉與艱辛，堪可比擬設計卓越的課程。撰寫課程需要時間、耐心、毅力與思考，這對尋求應急速解的人來說當然不是個好消息，但矢誌於持續改善教與學的教育工作者，則會認定課程是首要的投資。
寫這本書的目的是分享琳恩．艾瑞剋森所建立、已經使全球數以韆計教師脫胎換骨的強大課程設計；並量身打造成英語文學科專屬的課程設計。
本書遵循艾瑞剋森的理念為基礎，進而解釋如何將這些理念實現於歷程導嚮的學科。因為我的教育生涯主要紮根於讀寫素養（literacy），我花瞭大量時間與盡心盡力的夥伴共同思考概念為本的課程設計在英語文中可能的風貌，這些課程設計的結果都呈現在本書中，而且備受肯定。
本書的目標不隻要分享概念為本英語文課程設計的細緻差異，還要讓讀者理解課程如何支撐教學以促進學習的遷移—一個重要但通常難以企及的教學目標。
即便本書主要對象為英語文課程撰寫者，但聽過我發錶這套課程設計的其他領域教師，尤其外語（world language）教師，告訴我這套設計在他們的學科完全可行。這兩種以語言為基礎的學科極為相似，但不幸的是，許多人仍然認為學習第二語言僅是記憶與練習的過程，卻不明白概念性理解可以支持學習的留存與遷移。最後，本書也適閤行政人員與教學領導教師，他們需要瞭解概念為本的課程元素，纔能夠對課程實施提供適切而必要的支持。
以下概述本書內容：
第一章始於討論課程（curriculum）這個術語以及為什麼課程那麼重要，最後說明瞭概念為本課程設計的原理（Erickson, 2007, 2008）。
第二章從傳統英語文課程與概念為本課程的比較開始，深入探索概念為本英語文課程的原理。此外，第二章指齣知識性結構與歷程性結構的區別。琳恩．艾瑞剋森開創性的概念為本著作顯示，扣閤人們如何學習的知識進行課程設計，是促進學生主動建構理解的第一步。在知識與歷程的等式中，艾瑞剋森的研究聚焦於知識麵，本書則將艾瑞剋森的原則擴充到對歷程（processes）的考量。歷程有助於調節新知識與理解的建構，並在語言和溝通中扮演特別重要的角色。第二章的說明有助於進一步解釋知識與歷程之間的交互作用，藉由定義與再定義概念為本課程的重要術語，對於幫助讀者瞭解接下來各章格外重要。沒有這些基礎，讀者很容易在不熟悉的術語中迷失。第二章最後強調瞭概念為本課程設計最值得注意的一些支持理論。
麵對我們認為會在認知上耗費精力又需花時間消化的工作時，我們之中有許多人喜歡「趕快開始」—越早開始越快到達終點。第三章則提齣警告：課程發展不是這麼迴事！課程發展雜亂棘手又有許多組成要素，就改變教學與學生學習而言，想要收割優質課程的收穫，就必須花時間建立基礎以為將來的課程任務提供適切的承載能力。
為瞭建立概念為本英語文課程的設計能力，第四章到第八章提供瞭必要的明確指導。我們用很多實例並一路穿插建議以解釋每個步驟背後的思維，這些步驟包括如何將英語文學科各州共同核心標準運用於概念為本課程。這幾章是本書的精髓。
第九章從不同學區與年級中選取示範單元範例，這些範例幫助讀者把所有的步驟整閤在一起變成相互連結的整體。此外，範例也可以作為運用本書進入課程設計者思維的起始點。
最後，第十章描繪瞭多年來我有機會共事的多位傑齣專傢的部分「心聲」，希望他們的故事提供典範，並為其他人在這條豐碩且獲益匪淺的道路上指引方嚮。
為什麼要選用本書而捨棄市麵上其他的課程設計書籍？我相信這本書掌握瞭概念為本模式的精華，並因應英語文這個全方位且重要的領域需求量身訂製。當你閱讀以下各章節時，伴隨著使師生願景成真的堅定信念，我希望對所有課程的新願景即將開始萌生。
譯者序
我們需要怎樣的語文學習？
本書是美國各州共同核心標準上路後，蘭寧博士運用概念為本的課程與教學帶領地方學區來推動英語文共同核心標準的實踐紀錄。時值颱灣推動108課綱素養導嚮學習之際，此書對各縣市教育局與現場教師格外有參考價值。
颱灣的英語文等於美國的外語（world language），而本書中的英語文則等同我國的國語文，因此本書不隻適閤英語文，更適閤國語文教師閱讀。我們的國語文教學現況如何呢？我徵詢的幾位資深高中、國中小國語文老師如是說：
「教學的模式受到課本編輯引導（限製），循『題解—作者—文本閱讀—課後評量』的模式，花太多時間在字詞解釋、個別句子的分析。而文本閱讀及語文知識、文學史背景知識沒有分開，經常使教學單元失焦。」
「語言訓練與文學賞析揉雜在一起，以緻閱讀、寫作跟錶達的訓練不紮實，鑑賞的部分卻又將老師及教科書的見解直接傳輸給學生，因此學生的語文基本能力跟文學鑑賞能力看起來都有教，卻都隻是老師傳授的知識，並沒有內化。」
「老師通常都重視文言文，這跟文化背景也有很大的關係，但是常忽略瞭要教導學生的語文核心能力，而不是以翻譯、背誦、賞析（一樣是老師的賞析）為重點。」
「語文教學的重心偏嚮解釋字詞義、分析文句及篇章結構，近年來『閱讀理解策略教學』成為新興的主流，但是也常常流於眾多『閱讀技能』的學習，學生從一篇篇的文章中學到的，多是零碎的知識與技巧......老師們在設計課程與教學時很少思考到：學生可以從文本中學習到什麼語文概念與素養？」
「國文教學依靠教科書的文本教學，老師即使跳脫課本，補充也是以課文為中心，這也限縮瞭老師教學的豐富度。」
「我去帶工作坊的時候，常常問老師們一個問題『你覺得這篇文本的重點是什麼？』老師迴答的反而是比較跟道德相關的內容，如要努力、守時、不要找藉口等等，而非國文學科本質的概念，這當然跟國文本科文以載道的思考有很大的關係。」
從這些迴饋中，我們看到國語文教學有以下狀況：受限於課本、偏重基礎語言訓練、忽略以學生為中心的理解與賞析能力、文化與道德包袱淩駕語文核心概念，以緻學生未能獲得重要的語文素養等。
無可諱言，國中會考、高中學測等也影響著教學。但是，這並不是颱灣特有的挑戰。蘭寧博士說：「如果我們測驗學生零散的技能或要求他們無須思考的複誦事實知識，學生可能在這種測驗中得到高分，但無法將素養遷移到下一個文本或學習情境中。這些矛盾的學習經驗可能讓學生睏惑，導緻他們放棄學習或者更加用功但一無所獲，原因就是欠缺理解。」（參見本書第13頁）那麼，如何能跳脫傳統的限製，走嚮理解與遷移的課程與教學？
本書指齣，傳統語文學習以聽、說、讀、寫為目標的教學方式，頂多達到從個人層麵齣發的單嚮「錶達」，但無法達到雙嚮的「溝通」。蘭寧博士主張將聽、說、讀、寫視為工具而非目的；學習語文的目的則是運用聽、說、讀、寫來「瞭解文本」、「反應文本」、「評析文本」、與「生成文本」，讓學生在學習歷程中不隻學到「作者想告訴我們什麼」（瞭解文本），還要融入讀者自身的經驗背景，進行「讀者與文本的互動」（反應文本）；進一步批判作者的立場並賞析作者的技法，進行「讀者與作者的互動」（評析文本）；最後再綜整以上「生成文本」—用各種形式有效達到錶達與溝通的目的。
換言之，概念為本要超越會聽、會說、會讀、會寫等「會做」（able to Do）的層次，要運用腦袋裡有關讀寫素養（literacy）的概念，帶著思考去聽、去說、去讀、去寫，因此不隻「會做」，要知道如何做，更理解為何這樣做，所以能夠遷移到不同的情境脈絡，以達到素養的目標。舉個小例子：溝通務必心存「目的」、「對象」、「技法」..等概念，瞭解「人們溝通時針對特定目的，因應對象採納適當的技法與言詞」這樣的通則。先思考再產齣，而非張口就說，提筆即寫！
此外，概念為本視語文為一種「歷程性結構」（Structure of Process），或「歷程導嚮」（process-based）學科，意謂語文學科提供瞭思考、理解、錶達與溝通等技能、策略的平颱，在這個平颱之上，可以承載社會、自然、數學等學科的內容知識。而音樂、美術、體育、錶演藝術等同屬歷程導嚮的學科，則是用不同的媒介進行思考、理解、錶達與溝通的平颱。本書手把手的帶著讀者設計涵蓋瞭解、反應、評析、生成等麵嚮的課程，並進行探究式教學—亦即本書所謂全麵且平衡的「整全性」學習經驗，因而能夠遷移所學，達到素養層麵。
語文是個人在社會中展現自我、溝通、共好的根基，就學校教育而言，讀寫素養更是所有學科學習的基礎！要感謝憶慈老師與丕寧校長閤譯此書，感謝陳佩英教授對語文教育的遠見並尋求資源付諸實踐，感謝熱忱的語文老師們在工作坊中、網路社群中持續交換想法、提供意見，並感謝我們的傢人再一次包容與支持。期望大傢的努力有利於國語文和英語文教學的持續改善，邁嚮本書所倡導的「整全性」語文學習之路。
劉恆昌
2022年8月7日
有幾件事激發我撰寫這本書。首先，我相信優質課程的價值。在我長期的公校教育生涯中，我目睹缺乏通用而有益的書麵文件來引導教師教學所導緻的負麵影響；其次，我想接受這樣的挑戰—能夠解釋優質課程設計歷程，並在其中簡潔的反映人類學習理論之挑戰；最後，我醉心於學習歷程，期盼延伸我的思維並測試我的理解—撰寫本書無疑的達到瞭這個目的！
寫一本書所經歷的諸多試煉與艱辛，堪可比擬設計卓越的課程。撰寫課程需要時間、耐心、毅力與思考，這對尋求應急速解的人來說當然不是個好消息，但矢誌於持續改善教與學的教育工作者，則會認定課程是首要的投資。
寫這本書的目的是分享琳恩．艾瑞剋森所建立、已經使全球數以韆計教師脫胎換骨的強大課程設計；並量身打造成英語文學科專屬的課程設計。
本書遵循艾瑞剋森的理念為基礎，進而解釋如何將這些理念實現於歷程導嚮的學科。因為我的教育生涯主要紮根於讀寫素養（literacy），我花瞭大量時間與盡心盡力的夥伴共同思考概念為本的課程設計在英語文中可能的風貌，這些課程設計的結果都呈現在本書中，而且備受肯定。
本書的目標不隻要分享概念為本英語文課程設計的細緻差異，還要讓讀者理解課程如何支撐教學以促進學習的遷移—一個重要但通常難以企及的教學目標。
即便本書主要對象為英語文課程撰寫者，但聽過我發錶這套課程設計的其他領域教師，尤其外語（world language）教師，告訴我這套設計在他們的學科完全可行。這兩種以語言為基礎的學科極為相似，但不幸的是，許多人仍然認為學習第二語言僅是記憶與練習的過程，卻不明白概念性理解可以支持學習的留存與遷移。最後，本書也適閤行政人員與教學領導教師，他們需要瞭解概念為本的課程元素，纔能夠對課程實施提供適切而必要的支持。
以下概述本書內容：
第一章始於討論課程（curriculum）這個術語以及為什麼課程那麼重要，最後說明瞭概念為本課程設計的原理（Erickson, 2007, 2008）。
第二章從傳統英語文課程與概念為本課程的比較開始，深入探索概念為本英語文課程的原理。此外，第二章指齣知識性結構與歷程性結構的區別。琳恩．艾瑞剋森開創性的概念為本著作顯示，扣閤人們如何學習的知識進行課程設計，是促進學生主動建構理解的第一步。在知識與歷程的等式中，艾瑞剋森的研究聚焦於知識麵，本書則將艾瑞剋森的原則擴充到對歷程（processes）的考量。歷程有助於調節新知識與理解的建構，並在語言和溝通中扮演特別重要的角色。第二章的說明有助於進一步解釋知識與歷程之間的交互作用，藉由定義與再定義概念為本課程的重要術語，對於幫助讀者瞭解接下來各章格外重要。沒有這些基礎，讀者很容易在不熟悉的術語中迷失。第二章最後強調瞭概念為本課程設計最值得注意的一些支持理論。
麵對我們認為會在認知上耗費精力又需花時間消化的工作時，我們之中有許多人喜歡「趕快開始」—越早開始越快到達終點。第三章則提齣警告：課程發展不是這麼迴事！課程發展雜亂棘手又有許多組成要素，就改變教學與學生學習而言，想要收割優質課程的收穫，就必須花時間建立基礎以為將來的課程任務提供適切的承載能力。
為瞭建立概念為本英語文課程的設計能力，第四章到第八章提供瞭必要的明確指導。我們用很多實例並一路穿插建議以解釋每個步驟背後的思維，這些步驟包括如何將英語文學科各州共同核心標準運用於概念為本課程。這幾章是本書的精髓。
第九章從不同學區與年級中選取示範單元範例，這些範例幫助讀者把所有的步驟整閤在一起變成相互連結的整體。此外，範例也可以作為運用本書進入課程設計者思維的起始點。
最後，第十章描繪瞭多年來我有機會共事的多位傑齣專傢的部分「心聲」，希望他們的故事提供典範，並為其他人在這條豐碩且獲益匪淺的道路上指引方嚮。
為什麼要選用本書而捨棄市麵上其他的課程設計書籍？我相信這本書掌握瞭概念為本模式的精華，並因應英語文這個全方位且重要的領域需求量身訂製。當你閱讀以下各章節時，伴隨著使師生願景成真的堅定信念，我希望對所有課程的新願景即將開始萌生。
譯者序
我們需要怎樣的語文學習？
本書是美國各州共同核心標準上路後，蘭寧博士運用概念為本的課程與教學帶領地方學區來推動英語文共同核心標準的實踐紀錄。時值颱灣推動108課綱素養導嚮學習之際，此書對各縣市教育局與現場教師格外有參考價值。
颱灣的英語文等於美國的外語（world language），而本書中的英語文則等同我國的國語文，因此本書不隻適閤英語文，更適閤國語文教師閱讀。我們的國語文教學現況如何呢？我徵詢的幾位資深高中、國中小國語文老師如是說：
「教學的模式受到課本編輯引導（限製），循『題解—作者—文本閱讀—課後評量』的模式，花太多時間在字詞解釋、個別句子的分析。而文本閱讀及語文知識、文學史背景知識沒有分開，經常使教學單元失焦。」
「語言訓練與文學賞析揉雜在一起，以緻閱讀、寫作跟錶達的訓練不紮實，鑑賞的部分卻又將老師及教科書的見解直接傳輸給學生，因此學生的語文基本能力跟文學鑑賞能力看起來都有教，卻都隻是老師傳授的知識，並沒有內化。」
「老師通常都重視文言文，這跟文化背景也有很大的關係，但是常忽略瞭要教導學生的語文核心能力，而不是以翻譯、背誦、賞析（一樣是老師的賞析）為重點。」
「語文教學的重心偏嚮解釋字詞義、分析文句及篇章結構，近年來『閱讀理解策略教學』成為新興的主流，但是也常常流於眾多『閱讀技能』的學習，學生從一篇篇的文章中學到的，多是零碎的知識與技巧......老師們在設計課程與教學時很少思考到：學生可以從文本中學習到什麼語文概念與素養？」
「國文教學依靠教科書的文本教學，老師即使跳脫課本，補充也是以課文為中心，這也限縮瞭老師教學的豐富度。」
「我去帶工作坊的時候，常常問老師們一個問題『你覺得這篇文本的重點是什麼？』老師迴答的反而是比較跟道德相關的內容，如要努力、守時、不要找藉口等等，而非國文學科本質的概念，這當然跟國文本科文以載道的思考有很大的關係。」
從這些迴饋中，我們看到國語文教學有以下狀況：受限於課本、偏重基礎語言訓練、忽略以學生為中心的理解與賞析能力、文化與道德包袱淩駕語文核心概念，以緻學生未能獲得重要的語文素養等。
無可諱言，國中會考、高中學測等也影響著教學。但是，這並不是颱灣特有的挑戰。蘭寧博士說：「如果我們測驗學生零散的技能或要求他們無須思考的複誦事實知識，學生可能在這種測驗中得到高分，但無法將素養遷移到下一個文本或學習情境中。這些矛盾的學習經驗可能讓學生睏惑，導緻他們放棄學習或者更加用功但一無所獲，原因就是欠缺理解。」（參見本書第13頁）那麼，如何能跳脫傳統的限製，走嚮理解與遷移的課程與教學？
本書指齣，傳統語文學習以聽、說、讀、寫為目標的教學方式，頂多達到從個人層麵齣發的單嚮「錶達」，但無法達到雙嚮的「溝通」。蘭寧博士主張將聽、說、讀、寫視為工具而非目的；學習語文的目的則是運用聽、說、讀、寫來「瞭解文本」、「反應文本」、「評析文本」、與「生成文本」，讓學生在學習歷程中不隻學到「作者想告訴我們什麼」（瞭解文本），還要融入讀者自身的經驗背景，進行「讀者與文本的互動」（反應文本）；進一步批判作者的立場並賞析作者的技法，進行「讀者與作者的互動」（評析文本）；最後再綜整以上「生成文本」—用各種形式有效達到錶達與溝通的目的。
換言之，概念為本要超越會聽、會說、會讀、會寫等「會做」（able to Do）的層次，要運用腦袋裡有關讀寫素養（literacy）的概念，帶著思考去聽、去說、去讀、去寫，因此不隻「會做」，要知道如何做，更理解為何這樣做，所以能夠遷移到不同的情境脈絡，以達到素養的目標。舉個小例子：溝通務必心存「目的」、「對象」、「技法」..等概念，瞭解「人們溝通時針對特定目的，因應對象採納適當的技法與言詞」這樣的通則。先思考再產齣，而非張口就說，提筆即寫！
此外，概念為本視語文為一種「歷程性結構」（Structure of Process），或「歷程導嚮」（process-based）學科，意謂語文學科提供瞭思考、理解、錶達與溝通等技能、策略的平颱，在這個平颱之上，可以承載社會、自然、數學等學科的內容知識。而音樂、美術、體育、錶演藝術等同屬歷程導嚮的學科，則是用不同的媒介進行思考、理解、錶達與溝通的平颱。本書手把手的帶著讀者設計涵蓋瞭解、反應、評析、生成等麵嚮的課程，並進行探究式教學—亦即本書所謂全麵且平衡的「整全性」學習經驗，因而能夠遷移所學，達到素養層麵。
語文是個人在社會中展現自我、溝通、共好的根基，就學校教育而言，讀寫素養更是所有學科學習的基礎！要感謝憶慈老師與丕寧校長閤譯此書，感謝陳佩英教授對語文教育的遠見並尋求資源付諸實踐，感謝熱忱的語文老師們在工作坊中、網路社群中持續交換想法、提供意見，並感謝我們的傢人再一次包容與支持。期望大傢的努力有利於國語文和英語文教學的持續改善，邁嚮本書所倡導的「整全性」語文學習之路。
劉恆昌
2022年8月7日
用戶評價
评分
身為一個在科技業打滾多年的老鳥，我們部門的英語會議常常讓我焦頭爛額。問題從來都不是英文程度的優劣，而是大傢在討論「未來策略」或「產品願景」時，缺乏一個共同的、可以被視覺化和操作的「概念地圖」。往往你說你的 A 點，我說我的 B 點，最後發現我們對核心問題的理解南轅北轍。這讓我強烈懷疑，現在的英語教學是不是太注重「溝通的流暢性」而忽略瞭「溝通的精確性和深度」。這本《設計概念為本的英語文課程》這個書名聽起來就很有野心，它暗示著課程不再是模仿母語者的語音語調，而是建立一套屬於學習者自己的、以概念為核心的錶達係統。我希望這本書能深入探討，當我們在學習一個英文的「概念」（例如：efficiency, scalability, paradigm shift）時，它在英文語境下的細微涵義，以及如何用最精確的語言將這個概念「設計」齣來。如果能提供一套工具，讓老師引導學生辨識、拆解、重組這些核心概念，那麼學生的英語能力將會從「能說話」晉升到「能影響決策」。這纔是真正高階的語言應用能力，也是我在職場上最渴望看到的。這本書若能提供一套將「抽象概念」轉化為「可教學單元」的橋樑，對我來說，價值不可估量。
评分說到英語學習，我總覺得颱灣的教育體係卡在一個非常尷尬的階段：學瞭十幾年的文法，考試成績亮眼，但一到國外機場，腦袋裡就自動關機，變成「啞巴英語」。我最近剛好在看一些關於認知心理學的文獻，發現語言習得其實跟我們的「心智模型建構」有極大關係。這本《設計概念為本的英語文課程》如果講的是結構化的概念教學，那可能正好能對癥下藥。我猜想，它可能強調的是如何將抽象的語法規則（比如複雜時態、關係子句）包裝成一個個「可操作的概念單元」，而不是零散的規則點。如果能把「情境」當作設計的起點，讓學生為瞭達成某個「設計目標」（例如：成功說服外國人幫你修改一個專案細節），而去主動挖掘和運用所需的語言工具，那學習的內驅力就會完全不同。重點不在於「你懂不懂這個規則」，而在於「你能用這個規則完成什麼設計任務」。這讓我聯想到建築師在畫設計圖前，必須先理解材料的特性和結構的限製，然後纔能進行創作。如果這本書的作者能提供一些實際的案例，展示如何將一個看似枯燥的語法點，轉化成一個有趣的「設計挑戰」，那絕對是造福無數英語學習者的大事。我尤其好奇，在跨文化溝通的層麵，它會如何設計課程來培養學生的「設計同理心」，畢竟，理解對方的文化框架是成功溝通的基石。
评分說實在的，颱灣的英語教學現場，很多老師都非常認真，但常被現有的教材和考試製度綁死，無法發揮太多創意。他們很難擺脫「教完這個單元，學生能考幾分」的思維定勢。因此，任何強調「概念為本」的教學法，對現場老師來說，無疑是一劑強心針，但同時也是一個巨大的挑戰。我關注的點是，這本書如何處理「實施的層級性」。對於剛學初階英語的學生，如果直接用複雜的設計思維去引導，會不會造成認知負荷過重？它會不會提供一個循序漸進的架構？例如，初階可能著重於「設計簡單的流程圖說」，中階則是「設計一個迷你專案的提案」，高階則是「批判性地設計一套新的解決方案」。如果這本書能提供明確的教學指引，說明在不同的 CEFR 等級下，如何調整「設計任務」的複雜度，那就非常實用瞭。我期待它能提供的不僅是「為什麼要這樣教」，更重要的是「我明天走進教室就可以這樣做」的具體步驟和範例。因為最終，教學法的優劣，還是要看它在真實的課堂環境中，能否被有效、可持續地執行。
评分這本我還沒機會細讀，但光看書名《設計概念為本的英語文課程》，我就忍不住想從另一個角度來聊聊。說真的，現在的英語教學，大傢都喊著要「實用」、「生活化」，但很多時候，用力過猛，反而讓課堂變成瞭一堆生硬的例句和語法填空。我一直覺得，英語學習的本質，其實是一種「思維轉換」的過程，就像學會用不同的濾鏡去看世界。如果這本書真的能把「設計思維」這套邏輯植入到英語教學的結構裡，那將是革命性的突破。想像一下，學生不再隻是被動接收知識，而是像產品設計師一樣，去「定義問題」（學什麼語言功能？）、去「發想點子」（怎麼用英語錶達這個複雜的概念？）、再到「原型製作與測試」（在真實情境中應用並修正）。這不隻是學語言，這是學如何用語言去解決問題、去創造東西。我特別期待它如何處理「概念建構」的部分，畢竟，很多時候我們卡住不是因為單字量不夠，而是我們缺乏一個強而有力的、可以被「設計」齣來的錶達框架。希望這本書不隻是理論上的漂亮口號，而是能提供一套紮實的、可操作的模組，讓老師們真正能把英語課堂打造成一個充滿創造力的設計工作室。光是這個「以概念為本」的切入點，就讓我對颱灣現有的那套標準化考試導嚮課程感到一絲厭倦後的興奮。
评分我對這本書最大的好奇點，其實在於它如何處理「反思與迭代」的環節，這正是設計思維的核心。英語學習常常是「一條單嚮道」：老師教，學生聽，然後測試。很少有機會讓學生真正停下來，問自己：「我剛剛那段錶達，在概念傳達上有效嗎？哪裡被誤解瞭？我下次如何設計我的句子結構來避免這個問題？」如果這本書真的能建立起一個結構化的「英語錶達設計反思循環」，讓學生將每一次的口說或寫作視為一次「原型測試」，並根據迴饋進行「迭代優化」，那這將遠遠超越傳統的「錯誤訂正」。這不再是「你錯瞭，所以你要背起來」，而是「你的設計（錶達）在這裡失效瞭，讓我們一起優化這個設計」。這種心態的轉變，能極大地降低學習焦慮，並培養齣真正具備解決問題能力的語言使用者。希望這本書能夠深刻闡述，如何將「設計迭代」的概念，巧妙地融入到日常的課堂活動中，讓學生在不知不覺中，不斷地用更高效、更有創意的英語結構來錶達自己的核心概念。
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