教育哲学 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

简体网页||繁体网页

☆☆☆☆☆

两岸学术自1949年后受制于政治因素，一度中断近40年，自1980年代末期才得以恢复交流。大陆近年来教育哲学的发展也一日千里，东北师范大学于伟教授2015年的新作，算是其中的代表。该书不仅客观评析西方教育哲学发展，也对国民政府1930年代以降发展之原委，作了很翔实的讨论，对台湾教育哲学学术的惺惺相惜，尤令人动容。其中，更悠游现代、后现代教育思潮之间，发人深省。该书也分别探讨自由、民主、公正、道德以及美学与教育的关系，适时提出对中国的反思。此外，该书对同属左派马克思传统，流行北美的批判教育学，也有饶富生趣的讨论。作为第一本引进台湾的大陆教育哲学专着，台湾的学者可借本书大致掌握中国大陆教育哲学发展态势，研究生们可领略大陆教育哲学的研究水平与议题，学子更可借此了解大陆师资培育的重点。相信本书的引介，不仅可以强化两岸文教交流，对台湾教育提供相当借镜，更可一新台湾对中国大陆近年教育学术发展的新视野。

作者简介

于伟

　　1963年生，男，汉族，河北抚宁人，毕业于大陆东北师范大学，教育学博士。

　　现任东北师范大学校长助理、附属小学校长，教育学原理国家重点学科负责人，教育学部教授、博士生导师。曾任东北师范大学教育学部部长。系教育部新世纪优秀人才，吉林省首批「长白山学者」特聘教授，长春市第六批有突出贡献专家，东北师范大学「仿吾青年学者」。

　　兼任教育部基础教育课程教材专家工作委员会委员、中国教育学会教育学分会常务理事、中国教育学会教育哲学学术委员会副主任、中国教育学会教育基本理论学术委员会委员、全国教师教育课程资源专家委员会工作委员会委员及教师培训组召集人、吉林省学位评定委员会委员、吉林省教育学会副会长。

　　主要从事教育哲学、教师教育、基础教育等方面研究。近年来，先后主持国家科技支撑计画、国家社会科学基金、教育部人文社会科学重点研究基地重大课题等课题19项，发表学术论文100余篇，出版《现代性与教育》、《理性与教育》、《教育哲学》等着作13部，获得教育部高等学校科学研究优秀成果奖、全国教育科学研究优秀成果奖等奖励17项。
 

第一章 什么是教育哲学
第二章 教育哲学的历史与现状
第三章 人的存在与教育
第四章 理性与教育
第五章 认识论与教育
第六章 自由与教育
第七章 民主与教育
第八章 公正与教育
第九章 道德哲学与教育
第十章 美学与教育

台版序

一条大河波浪阔

　　一

　　尽管哲学的研究通常被设想为是一项需要在沉静、寂寞的环境中进行艰苦反思的活动，但知识的生产者不可能“在孤独中创作自己的作品，他们需要和同行进行辩论和讨论，以形成自己的思想。” 这是路易斯•科塞（Lewis Coser）对现代“知识人”角色（科塞称为“理念人”，Ideas of Man）的准确概括。回顾我自己的教育哲学生涯，学术年会在确保自己与同行之间保持定期的、“制度化”的交往方面至关重要。中国教育学会教育哲学专业委员自1986年筹备、1988年成立以来，在黄济先生、陆有铨先生的带领下，已经召开了十七次学术年会（截至2016年8月）。正是在历次的教育哲学年会上，我能有幸与黄济、陆有铨、石中英、王坤庆、金生鈜、郝文武、陈建华、尚志远等教育哲学领域内的前辈和同行交流、讨论并结缘。也正是在学术年会上，我能够第一次聆听到来自海崃对岸的台湾教育学者的“声音”和想法。

　　事实上，我从很早之前就对台湾教育哲学的发展产生了浓厚的兴趣，这又与我在探索中国教育思想史中的学术志趣有密切关系。传统的教育哲学史往往关注精英的、经典的、在场的、主流的教育思想，按照“大写历史”的方式进行“精英列队”或“经典论述”，这就使得被权威和意识形态边缘化的文献资料很难纳入研究者的视野。为此，我曾几次赴台陆续搜集了百余种台湾教育哲学着作，它们构成了我感知、分析和勾勒台湾教育哲学发展现状的第一手文献。此后，我又进一步结识了简成熙、温明丽、但昭伟、杨洲松、林逢祺、黄藿等台湾教育哲学研究团队的专家成员，在“文本”之外、与他们“面对面”地交流、探讨两岸教育哲学研究的现状与契机。2013年前后，我利用东北师范大学“东师学者”计画“吸引和汇聚更多海外着名学者来东师讲学，促进学术交流与合作”的机会，陆续邀请简成熙、但昭伟等教育哲学领域内的着名学者来东师讲学，使青年教师、年轻学子也能与台湾学者有当面交流、亲聆教诲的机会；最后，我曾几次赴台参观、访问，观摩间隙也使我对台湾教育哲学在学术传统、研究团队、学术建制和学科特色等方面的发展有了更深刻的印象。

　　二

　　布迪厄（Pierre Bourdieu，又译为布赫迪厄)曾在《自我分析纲要》中提醒人们，学术创作与个体习性、学术场和理论旨趣之间存在着密切的关系。 因此，对我自己的学术经历作一介绍和分析也是必要的。我自己的学术兴趣主要聚焦在“现代性与教育”、“中国教育哲学百年学科史”和“儿童哲学探索”几个方面。

　　我的学术训练是从“现代性 与教育”这一论题开始的。尽管并不是刻意为之的，但这一论题在我开始撰写的年代还尚属时髦，这与时代的状况密切相关。自20世纪50年代以来，西方社会及其文化领域出现了一系列引人注目的新现象，它们都事关一种“现代性焦虑”（Anxiety）的不安情绪，一种被称作“解毒剂”、并冠以“后现代主义”的思潮相继在文学、艺术、哲学和教育等领域颠覆着人们的传统观念。从形式上看，后现代主义是一种与现代性迥然不同的思维方式，它强调否定性、非中心化、破坏性、反正统性、不确定性、非连续性、多元性等特征。如：利奥塔（Lyotard）在《后现代状况》（1974)一书中写道：“我把‘后现代’一词定义为对元叙事的怀疑”；福柯（Foucault）提出对传统“知识型”批判的观点；德里达（Derrida）针对“逻各斯中心主义”进行彻底的批判并主张对现代一切文本运用“解构”策略；格里芬（Griffin）则採取辩证否定的态度反思现代性等等。 这些批判性的观点共同型构了人们在谈论现代性时相互缠绕、众说纷纭的后现代语境。

　　上世纪八十年代初，中国改革开放的大门迎来政治经济变革的同时也迎来了后现代思潮的拜访。在后现代主义思潮的影响下，国内学术界开始对我国教育理论研究进行反思、评价、批判。一是反对科学主义、本质主义，宣导反本质主义的教育观；反对建立在传统经典科学基础上的所谓“原子教育学”，反对教育培养理性人、大写的人，宣导培养游戏人、生态人和小写的人。宣导建立在现代科学基础上的“量子教育学”；反对教育理论研究中的自然科学范式，宣导叙事研究和质化研究。二是反对理性主义教育观。反对用传统的认识论来研究教学过程，宣导教学中的体验和感悟；宣导建构主义的知识观，强调知识的建构性、社会性、情景性、复杂性和默会性；宣导研究性学习，反对接受式学习。第三，反对教师的权威，反对教师的主体性、主导性，唿唤生命教育观；反对机器人教育观。 如此种种，不一而足。

　　上述批判性“话语”集中“爆发”的局面必然带来如下问题：即如何揭示国外热点思潮影响我国教育基本理论研究的内在机制、动力和途径？如何为坚持和完善启蒙运动以来所形成的现代性及其教育观问题寻找出路？如何合理地审视后现代主义思潮在国内的教育改革和思想传播中所发挥的作用？为回应上述议题，《现代性与教育》一书的主要论题与逻辑结构从“后现代语境中教育观的现代性焦虑与哲学应答”这一主题出发，围绕着现代性的核心理念，从理性、人类中心主义、科学及世俗性四个向度对教育观的现代性焦虑及其哲学应答进行分析、梳理、论证。本书除关注上述核心议题外，同时也旨在回应如下问题：即在教育观的现代性与后现代性的争论中，哪些新的社会文化现象被收进了我们的视野？按照这样一种新的后现代主义认知范式，先前已形成共识的文化传统又经过了怎样的整合？哪些认识被推到了后台，被淡化了；而哪些认识被移到了前台，受到强调而突显了出来？这些问题才是最为重要的。可是我们知道，这场争论并没有得出任何现成的结论，它只留下了卷帐浩繁、无异于一片浑浊的话语。因为它们各自的出发点和归宿点是那么的不相同，这些话语实际上不是处在同一个平面上，这就亟需我们对它们再进行一番梳理整合、总结评介的工作。

　　《现代性与教育》历经酝酿十年，系统思考三年，写作三月而成。虽属“十年磨一剑”，但就本书的容量与我的功力相比，我仍深感时间苦短，论证粗而不精。不过在王逢贤先生的指导下，通过本书的写作，我的最大收获就是进一步澄清了模煳甚至是错误的认识，实现了我的哲学观、教育观的转变。一是由抽象的人性论立场转向了历史唯物论，也就是由伦理主义转向了历史主义。我曾热衷于从抽象的人性论和伦理主义出发宣导终极关怀，批判现代性及其教育观的危机。二是由激进、偏激转向了稳健和平和。由单纯的思辨转向了跨学科，尤其是吸收了经济学、生物学和现代科学发展的前沿成果，改变了以往的论辩辞藻华丽而论证苍白无力的状况，少了乌托邦式的畅想与感悟，多了对中国现实的关注。 由此也引发了我在学术兴趣上的略微转移。

　　我的第二方面学术兴趣主要集中在“中国教育哲学百年学科史”。它源于我对如下系列问题的长期思考：如何通过话语的“实证性研究”揭示教育思想产生的“真实历史”？“光荣榜”和“花名册”式的精英思想史叙写模式掩盖了哪些“失语”的学者和“沉默”的声音？如何在文献的组织、分割、分配与安排中还原教育话语产生和形式变化的历史情境，发现教育知识和思想陈述的构成规则? 循着上述思考线索，我发现传统的教育哲学史对特定人物、特定时段和特殊区域内的研究着力点存在诸多薄弱环节。教育思想史的考察需要立足于对“真实历史”的实证性研究，它应该以大量的、丰富的文献资料作为研究基础，是一个爬梳、整理和考订比较的过程。然而，已有文献研究对中国教育哲学史议题的学术聚焦和研究分佈上存在不均衡性：一是由于史料的不足或者对史料的忽视导致人物本身及其教育思想未有被后来研究者发现或者挖掘程度不够深厚，比如范寿康、吴俊升、瞿菊农、傅统先等人；二是从“连续”历史观出发将1949-1979年大陆教育哲学的研究误识为思想史上的“断裂”或“空白”，导致对这一时期孟宪承、瞿菊农等人的思想研究几乎处于失语状态；三是由于历史原因和着述传统将台湾教育哲学的研究边缘化为没有话语权的文献资料。上述特定人物、特定时段和特殊区域内的教育哲学历史以及它们之间所存在的散佈体系正是一项值得被详细分析的思想历史，这不仅是由于教育哲学史研究需要打开尘封的、真实的历史，让被压抑的“声音”讲话，更重要的是，这种分析有助于揭示现在被我们普遍接受的与教育哲学有关的思想、知识和常识是如何获得其合理性的——不在于文献说了什么，说的是真是假，而是文献怎么说、在何时说和为什么要这样说而不是那样说。因此，我的研究兴趣又进一步聚焦在如下几项任务上：

　　一是重视对“思想史上的失踪者”进行挖掘，试图通过对史料比较详实的搜集、整理与分析尽力还原在现代教育哲学史上几近“失语”的学者及其思想。所谓“失语”至少包含三个层面的涵义与原因：一是由于“精英列队”或“经典论述”忽视而未能被有效挖掘的人物及其教育思想，比如范寿康、瞿菊农、郭晋华等人；二是由于历史原因被划分为“御用文人”而使其教育哲学思想基本被遮蔽，比如姜琦、常乃德、叶青等人；三是在其他教育思想领域相对知名，而对其教育哲学思想几乎鲜有挖掘，比如陈科美、杨荣春、马宗荣等。 为此，我陆续指导自己的几名研究生开展了如下主题的系列研究：《教育思想场域中的知识、情感与权力——以20世纪30年代“中国教育哲学讨论”为中心的研究》（栾天，2012）、《吴俊升教育哲学思想研究——基于<教育哲学大纲>为中心的考察》（李立柱，2011）、《瞿菊农教育哲学思想研究》（李春影，2016）、《必要的张力——恽代英教育理想与教育实践关系研究》（詹智宏，2011）等；我自己也相继发表了《陈元晖先生的教育学家之路》（2014）、《福柯的“历史本体论”与教育思想研究的可能性选择》（2011）等论文，在研究中尽量保持“文献实证”的态度，对散佈在中国教育哲学上各种各样的“沉默”知识形式加以考察。近年将我的团队研究成果爬梳拓展,以期形成<<民国教育哲学的知识谱系与话语构成>>一书。

　　二是关注教育思想史中的非连续性、空白、偶然与断裂；“连续”与“断裂”只是相对的概念。即便是在教育哲学史的发展历程中，也存在“失踪者”、“非议者”、“短暂者”和“生不逢时者”。它们常常成为思想史上的“断裂”节点和“空白”。譬如，在判断1949-1979年大陆教育哲学的研究现状时，学界普遍认为这一时期基本处在“停滞期”。理由是：解放后由于全面学习前苏联的教学计画和制度，而当时苏联是不设教育哲学这一学科的；因此，教育哲学在我国出现了一片“真空地带”，一些教育哲学工作者只好转而从事教育基本理论的教学和研究。但通过系统的历史梳理即可发现，从1949-1979年大陆教育哲学的研究并非是思想史上的“非连续性”环节和“空白”。相反，我国教育理论界开始进行自主性反思，并试图建立具有中国特色的教育哲学理论。20世纪50年代末期，孟宪承教授曾撰写过似语录式的教育哲学思想。他研究了实验论与教育、理想论与教育、实在论与教育的思想观点。到了60年代，此时有了一些介绍当代西方教育哲学流派的编译本出现，如人民教育出版社1964年出版了一本《当代资产阶级教育哲学》，该书为美国教育哲学家白恩斯、布劳纳合编的《教育哲学》第三编“教育哲学各流派”的译本，由瞿菊农翻译。福柯认为“断裂”正是变化和转换开始的地方，而话语陈述构成规则的变化是“断裂”产生的原因，因此要关注非法的、受压制的、局部的、间断的、失去资格的知识。这促使研究者在追寻教育思想的连续性的同时，也关注历史中那些间断的、受压制的、没有被追认的教育思想及其教育话语，因为这种关注可能会揭示不同个体及学术共同体在政治、经济和文化等错综复杂的权力关系中产生的层次差异和矛盾冲突，即规则和秩序的变化。
 
　　三是系统梳理台湾教育哲学的本土特点。教育哲学史研究的文献范围需要进一步扩大，需要关注被历史原因和着述传统边缘化了的资料，即过去受到批判与压制的，基本没有话语权的文献资料：譬如，在研究资料的地域分佈方面，试图爬疏和整理台湾教育哲学在学科性质、研究物件、学科体系和研究方法等方面的本土特点。台湾教育哲学起源于民国时期的教育哲学，几十年来，因为地理环境、社会环境、文化环境等多种因素的影响，台湾教育哲学发展迅速，学科特色鲜明。但截至目前，大陆学者对台湾教育哲学的研究和引介极少，台湾教育哲学的着作和教材也鲜有引入大陆。为此，我指导自己的研究生在这方面作了一些初步的探索：如《后现代哲学思潮对台湾教育哲学的影响问题研究——基于十年来台湾34本教育哲学着作的文本分析》（潘宛莹，2011）、《当代台湾教育哲学非正式微组织研究——基于五位元台湾学者的质性研究》（高甜，2014）等；读者在本书《教育哲学》中也能看到我对台湾教育哲学发展历程的梳理、概要和分析 。

　　我的协力厂商面研究兴趣是“儿童哲学探索”。柏拉图在《泰阿泰德篇》中说：“惊讶，这尤其是哲学家的一种情绪，除此之外，哲学没有别的开端。”然而惊讶绝不是少数成年人的专利，儿童天然地具有这种可贵的情结，他们对自己和世界都怀有无限的惊讶与好奇，因此他们不断发出“为什么”的信号，提出“我是谁”、“我从哪里来”、“世界是什么”等根本问题。而且，哲学并不是从一开始就习惯于用艰深晦涩的体系来表达“惊讶”的，它常常以一种不拘一格而又丰富多彩的形式出场：如赫拉克利特利用警句，巴门尼德借助诗歌，柏拉图更是开始以戏剧对话录的形式撰写哲学作品，我国的庄子也善于用充满想像、文采绚丽的散文风格来展现哲学思想。直至亚里斯多德时，哲学才开始摆脱文学的形式而逐渐走向抽象化、学术化，变得晦涩难懂，并日益脱离大众视野，成为哲学家书写哲学着作时的主要风格。 因此，哲学如何与文学“复归”，如何把哲学概念以日常语言的方式表达出来，并从生活中自然地引出哲学意义上的困惑，以儿童自身的经验叙述整个惊讶、好奇与探究的过程 ，对儿童的哲学话语进行原生态研究成为我下一步思考儿童哲学的关注点之一。

　　三

　　台湾教育哲学传承着民国时期的教育哲学，同时又竭力系统、完整地引介西方教育哲学，引入新兴的研究方法来反省台湾自身的学术传统，由此在学术建制和学科特色方面均形成了迥异于大陆的本土特点。回望台湾教育哲学一甲子的发展史，台湾教育哲学在学科建设上的特色成为大陆教育哲学相互参照、借鉴的重要区域经验之一。

　　在宏观教育哲学学术环境方面，台湾教育哲学在教材、专着、论文集，在翻译引介西方同行成果，甚至在本土化方向上的努力从1949年开始就一直得到建设，已经具有良好的学术传统。台湾教育哲学研究的这支队伍从第一代起就有多元的留学背景，接受过英、美、德，甚至希腊的学术训练，受过中华传统文化的薰陶，较之大陆，台湾教育哲学无疑更具有中西融合，传承传统，推陈出新的能力。虽然我们也能认识到台湾教育哲学目前还是引入得多，输出得少，但是台湾教育哲学中西合璧面向世界的基础无疑是厚实的，而这对中国教育哲学的未来发展有着至关重要的意义 ，值得大陆留心取经，加速追赶。

　　当然，与大陆相比较，台湾教育哲学也面临着一些发展中的问题。其中，和大陆相似的是，教育哲学对教育实践、教育政策方面的影响力不足，对教育学界的影响力也不足。 与大陆不一样的地方在于：台湾的教育哲学学术社群规模不大，学术市场和学术人口都有限，因此可能需要一个整合型的制度设计，以群策群力的方式来推动学术发展。 这就更需要两岸教育哲学团队能加强交流，互为支持、同偕发展。

　　本书能与台湾读者见面，我要真诚地感谢台湾屏东大学简成熙教授的推荐、导读和审校；感谢教育科学出版社及韩敬波女士慷慨支持，承蒙版权惠允，使得本书的繁体字版能顺利付梓；能在蜚声海内外的五南图书出版着作，倍感荣幸，感谢五南图书在编辑、校对和出版过程中付出的辛勤劳动，2015年10月我曾专门到五南图书与总编见面并获赠图书，这一画面至今在我的心目中存留着美好的印迹。谨对支持、帮助和关注本书出版的海内外所有人士致以衷心谢忱。笔者学识谫陋，孤陋寡闻，纰缪之处，在所难免，尚希海内高明和广大读者不吝指教与匡正。