具体描述
台湾近二十年来在社会、经济、政治、文化等各层面均产生前所未见的变动，在这种剧烈变动环境下，教育改革已逾十年，社会各方团体无不极力建构自己的教育论述，争夺官方的教育机制，以使自己的意识型态成为意识的支配尺度。如何解释近二十年来教育的变革是一个深具意义的议题。
伯恩斯坦所着的《教育、象征控制与认同》提出符码理论、教育机制、再脉络化场域、认同、垂直与水平论述类型等极具原创性概念，正能提供我们一个思考架构，让我们穿透芸芸众生的表面，深入台湾社会深层，思考、探究和解释教育变革及其衍生的问题，启迪更具意义的实征研究议题；进而爬梳教育变革的社会基础，理解各方教育论述与认同之间权力结构与互动的纠葛。本书在理论上，让我们更能体会教育社会学的全新风貌；在经验上，开启我们思考台湾教育变革更具深度和广度的观点；在实务上，为师资培育者因应教改所需，建立不同的师资培育方式，提升师资培育层次。
伯恩斯坦因其学术上的原创性，英国社会学家J. Halsey & A. Kable尊称为「新综合的领航者」，并获聘为伦敦大学卡尔．曼海姆(Karl Manmhein，1893-1947)讲座教授。另外，美国社会学协会教育社会学学门在2001年8月颁赠华勒 (Willard Waller)奖，表彰其终身成就与贡献。
著者信息
图书目录
第一部 迈向教学社会学理论
第1章 教育符码及其实践模式 3
第2章 教育机制 39
第3章 知识的教学化：再脉络化的研究 63
第4章 官方知识与教育认同：再脉络化的政治 101
第5章 论三学与四艺：知识与认知者之分离 127
第二部 理论与研究
第6章 符码与研究 139
第7章 研究与描述语言 205
第三部 批判与回应
第8章 社会语言学：个人观点 225
第9章 垂直与水平论述 241
第10章 符码及其定位：误解的个案研究 273
第四部 附录
第11章 伯恩斯坦访谈录 307
参考书目 335
索引
人名索引 343
名词索引 345
图书序言
再版序
再版内容与原书有多处地方改变。这些改变显示出理论新的发展和应用。简言之，总共有三篇新文章加入，而有一篇旧文章剔除。被剔除的文章是第九章＜论述、知识结构与场域：有关独断性的思辩＞。这篇文章介绍了垂直与水平论述（horizontal discourse）的概念，并且区分出我与「布迪厄观点」（Bourdieuian）的不同1。不过，原有文章所要说明的东西太多了，导致概念浓度变得太高。在这一篇新的文章中，我简化文章的目的，以便让我能更详尽说明核心的论点。这也让我能展现出这项分析与先前研究的关联。先前的研究是有关精致型与限制型符码及其实现的相关模式，如今我要讨论的是，这些论述本身的产生，及其再制、流通和变迁的社会脉络。我亦展现出，它们在社区和家庭里非正式教育互动，以及在正规教育里的教育互动。这篇新的文章进一步延伸了第七章＜研究与描述语言＞的论点，在该篇里，我讨论了社会理论因实征描述上不足所导致的一些实征研究问题。在＜垂直与水平论述＞这一篇新文章中，我批判社会学在专业取向和意识形塑过程中专门化语言的支配性－这种支配性是以牺牲实征研究过程的必要条件及其在学术场域里的位置为代价。我的观点一直认为，概念和实征的想像力是必要的，而且两者也应如此体认。实征想像力能让理论有效地描述它的对象、其实现的可能性，并彰显所蕴含的历程。我将这篇文章安排在第三部份。
第二篇新的文章（第四章）是＜官方知识与教育认同：再脉络化的政治＞。本章的分析如同我所有的研究一样，皆是立基于先前的研究，再进一步加以发展。在初版的第三章（＜知识的教学化：再脉络化的研究＞），我总结讨论当代新兴的地方性认同。这些认同依据它们用来进行社会建构的资源之时间取向而区分的。这些时间取向分别转译成「回溯性」（基于过去）、「工具性」∕「治疗性」（基于现在）和「展望性」（基于未来）。虽是如此，在最初的分析中，并没有对应的模式来描述当代教育改革的取向，以分辨这些教育改革所投射的教育认同。在新的分析里，第四章，我解释了当代官方国家教育改革是一种借由其所投射的教育认同来管理经济、科技和文化的变迁的手段。不同的教育改革投射不同的教育认同。任何一种改革都是团体之间施于一个特定教育认同∕多种认同的竞争。这好比艺术家手中调色盘所调制的颜色一般，教育调色盘用来做为这些教育认同的建构，有的是单纯的形式，有的是混合的形式；但是这种类比应适度而不能过头。基本上，我建构一个模式能运用同样的概念来分析官方教育认同与地方教育认同之间的互动。鉅观的投射和新兴的微观认同之间的紧张能够从这种互动所产生的潜在性变迁来加以分析。
最后，我在修订版也蒐录了雅典大学教育社会学高级讲师Solomon博士所做的访谈。这次访谈的结论并非一种自我陶醉的举动。Solomon博士的提问引起一些根本性问题，并且彰显了一些隐而不显或是不适当的论点。因此，「教学关系」（pedagogic relation）之意义及其各种不同实现模式的釐清，成为重要的课题。这个问题早在第四章的註解中已经处理过，但我还区分出三种模式（明确的、隐含的和默会的）来说明这个问题，并且探讨大众媒体的教育论述。再者，我也清楚说明这个理论在各个不同层次的运作，以展现它从鉅观层次到微观层次的转化，这或许是首次尝试这种做法。因此，研究活动可以限定在任何一个层次上。这就无需一次「买进」所有的层次；拥有某种进出的民主。
Solomon博士的访问令人注意到概念语言的深层结构，这或许是它的限制。社会学及其他学科的理论核心在深层上都是以一种比喻方式运作，以驾驭理论的语言。在社会科学里，这种默会的比喻或许自始至终都不为理论家所知，而它浓缩并关注理论家生涯经验的社会存在模式。我在此尝试清楚说明的比喻层次，是一个比概念本身表层的比喻更不同、更深层次上的运作。比喻（或是比喻层次）是独特的心理经验的结果，这个心理经验是镶嵌于社会存在模式的历史里，亦源自于该模式的历史。这种默会的比喻形塑了理论的语言、其独特的实征性「实在」的再现，甚至和语言的潜在概念性力量。我在此并不是指意识型态的预设、「误解」（misrecognitions），因为就这个观点而言，这些都是表面特征，即使不是由理论家进行，都十分容易检视。这些预设、「误解」、偏见和重点再现语言的偏见，以各种不同形式呈现在所有的社会理论里。
我所谓的深层比喻，与其他层次的经验相唿唤，并进行转译（转化）的历程，这是最后实现模式的一种作用，不论是视觉或图式模式，亦是呈现准则和一种特定模式规则的一种作用。
这些转化缩短了原初源头的心理距离，并且掩饰其衍生的内容。这引起了一个人如何使原本不知的东西成为真实的问题。所谓「成为真实」的意义为何？所有理论的失败与其实征研究能力无关，而是当其概念能力停止发展，便达到原有终结阶段。这是因为其语言衍生性张力无法发展出更具有能力的新句子。我比较倾向于相信，当原初比喻的可能性已经枯竭之际便会发生。某些比喻较其他比喻更快枯竭。在这个内在终结的阶段上，防御策略会经常被使用：伪装性重复，关注技术性细节成为一种替代策略，竭尽所能保护一个位置，作为一种否定策略，借由控制学科来限制学术的「基因」库。这只是一种暂时性的策略，它终究会因不满（或是背叛？）导致「基因」库的扩大。「真正」面对比喻就是体认到它穷尽的记号。就此意义而言，比喻的未呈现部份比起衍生性部份更能清楚了解比喻衍生性。
与Solomon博士的对话让我釐清了「界线」（内在∕外在、亲密∕距离、这里∕那里、近处∕远方、我们∕他们）默会的比喻。界线所意指的真正比喻作用，它浓缩过去，但并不是过去的载体，而是过去和可能的未来之间的一种张力。界线不是铜雕上的蚀刻，亦不像流沙般的短暂，有时它的施为胜过于它的无为。我长久以来一直关注权力分配如何体现在社会空间的各种不同标示上，以建构界线，而这通常都是无声地进行。我同时也重视，这些界线如何被各种不同教学历程传送，进而分配、形塑、安置（position）和对立安置（opposition）意识的形式。
尽管专注于界线的比喻，开启许多可能性，但也同时限制了它。重要的是，知道这个限制何时到来。
註解
1.我在《阶级、符码与控制》第四卷（1990）第五章里评述了Bourdieu的文化再制理论，并指陈该理论较偏重「之间关系」(relations to)而非「之内关系」（relations within）。此一理论无法描述教育论述的建构、组织和传递模式的历程。Li Puma(1993)提到相似的观点，但更具概括性和启示性，他认为Bourdieu的理论有三种「独断性」（arbitrary）（之内的关系）的用法。第一种用法，从一种跨文化观点来看，任何特殊文化的显现都是独断性的。第二种用法，Li Puma称之为文化内部的一种形式的独断性，例如「上层阶级」文化高级而独断性价值或是它的任何一种独特的特征，例如品味，等等。Li Puma认为还有第三种用法，远超过目前这个语词的用法。根据Li Puma的看法，Bourdieu持有「一种绝对本质的独断性理论」。因此，「任何特征、腔调、美学判断、文本在布尔乔亚区别（bourgeois distinction）的历史演进中，都具有同样的功能」。这或许就是为什么Bourdieu对区别的一种特定能指的内在建构，亦即「之内关系」的内在建构，不感兴趣的主因。因而就没有必要去指明任何一个特定范例拥有限定的内容。《学术人》（Homo academicus）一书较少涉及各种学术论述模式的内在建构和独特特征、传递形式和规约作用，而较注重权力游戏、定位作用、位置取得、不同形式的资本累积和分散的策略。这是Bourdieu的场域关系分析必然的结果。
这本书初版是编印在Alan Lukes所编辑的《读写能力与教育之批判观点》（Critical Perspectives on Literacy and Education）系列里，结果却造成这本书在我整个研究发展上定位不明。我非常乐见，Rowman & Littlefiled出版社同意出版这本书的修订版，并且作为《阶级、符码与控制》系列的第五卷。
序言
本卷不同于先前《阶级、符码与控制》几卷，没有一系列显示理论发展时序的文章。相对地，本卷主要的目的在于阐明理论的研究可能性，并且坦然婉转地面对相关评论。可以这么说，由于第四卷缺乏阐释和例证，文章过于抽象，也没有支持性阅读，因此一直为人诟病。
Walford写到，「伯恩斯坦自第一篇文章开始，竭尽所能发展了这些观点（Bernstein, 1990），但令人遗憾的是，他对这些发展的诠释实在令人难以阅读，其复杂性让这些原先具启发性概念变得模煳。伯恩斯坦个人隐晦不明的写作风格，是不断为人诟病的主因之一。事实上，从理论最初形成之际，批评显然多于运用的实例。King（1976, 1981）是其中最着名的批评者，他批评概念的实征和理论依据。另一位是Spring（1975），他质疑伯恩斯坦的范畴二分法的理论结构。Gibson（1977, 1984）进一步加以批判，还认为它是『一种神秘性做法』，而且原初的『文章实际上扭曲了，并忽略了它最初想要证明的社会学论点』（第118页）。尤其是在理论和运用上，概念模煳、清晰度不够。尽管伯恩斯坦（1990）尝试回应这些批评，但是大部份批评无疑地都是合理的。虽是如此，还是必须体认到，伯恩斯坦（1975）的研究一开始即为『一种基本概念的追求』」（Walford, 1994, 第193页）。Edward（1987, 第246页）语带沉重地说到，「即使最近有关教育论述理论抽象化层次愈来愈高，身为伯恩斯坦的读者仍是要加以肯定」。
我在此并不打算回应他人觉得阅读困难的部份，我一路所坚持的，就是将理论弄得更清晰、更精确，更能明确引导研究。诚如我在其他地方所做的说明，研究本身已经分别由不同作者发表在期刊、专着和书籍里（《阶级、符码与控制，第二卷，1973》一书的研究文章除外）。运用这个理论进行的研究散落各地或许是这个理论所呈现的风格，但也是受到某些批评的主因。不过，这恐非是唯一或主要的理由。
撰写教科书的那些作者与进行大量研究的研究者之间存在着颇大的差异。首先，他们大抵上有着不同的旨趣。教科书作者需要以一个更为普遍性叙述来安置这个理论，而那种叙述通常决定了一个特别的理论如何被定位。这种定位可以视为一种论述性田野工作：一个必要的知性功能。在这种情况下，理论的研究潜在性，或是它所引导的研究，与它的明显知识论立场或潜在性没有关连。社会学教科书甚少详细讨论实征研究。它们较关注方法论的一般性议题，而不是研究的特殊性。另一方面，研究者面对的却是不同议题：我如何能够更清楚说明我的研究问题？我如何将研究对象加以理论化，并能在实征上清晰地加以确认？我如何确认这个实征对象在不同的规则下实现？我如何让所描述的东西得到一个有效、可信、体系化的描述？我如何解释我的描述结果？同一水平面上，我如何将我的描述和解释与相似研究相互关联，而在垂直面上，如何关联到其他层面的社会学分析。从这种相当不同的观点看来，一个理论会有各种不同的风貌。
还有一种可能，一个理论，试图整合鉅观和微观的分析，也就是试图整合互动、制度和鉅观制度三个层次的理论，必需建构一套能够整合这些层次的语言，或者尝试这样整合的语言。这套语言所产生的描述形式虽能创造出专门化的描述，但不见得能满足不同取向研究或旨趣的要求。职故，以教室研究为例，符码相关模式的原则（强弱内外在分类/强弱内外在架构，±Cie∕±Fie）所产生的描述形式无疑地无法穷尽教室所有潜在体现。但这不能做为批判这个理论有所疏漏的依据，因为这不是问题所在。
第一部份第一章很清楚说明分类（classification）和架构概念（framing）的发展，并展现这些概念如何形成不同的教学实践模式，提供习得者产生所谓的合法性文本的原则。合法性文本是习得者引起评量的任何实现。第二部份也包含一些基于分类与架构的实征研究之讨论。这些符码化原则在理论中的作用与它们通常在研究的运用方式上似乎有些差别。在理论上，内外在分类强度（Cie）是权力关系转化成专门论述的媒介，而内外在架构（Fie）则是控制原则转化成互动的论述性实践的专门性规约（教学关系），以传送一种既定权力分配。不过，绝大多数的研究和教科书讨论里，分类和架构都只有被用来作为区分和描述教室活动或课程形式的媒介而已。这是一个好例子，可以证明概念使用是按照研究者需求，而不是按照作者本身的目的。不过，它说明了概念观点与研究的相关性，而与它在理论中的作用无关。第一章尝试用一些图例清楚展现这些概念的逻辑。不过，若纯就我的观点看来，一开始略过这一篇具有高度形式性和普遍性的文章（Bernstein, 1981）是一项损失。 在本卷第二章介绍《教育机制》，是有点担心，因为它大部份的内容都在《阶级、符码与控制，第四卷》的第五章。教育机制理论统合了鉅观层面与制度和互动层面的分析。分类与架构的分析在当时没有提出教育论述建构的分析。尽管符码相关模式将权力分配和控制原则转译成教学沟通形式及其脉络管理，但全然无法釐清谁的权力和控制被转译。虽然阶级规约符码习得是很明确，但对我而言，第三章＜知识的教学化：再脉络化研究＞除非将它安排在教育机制分析观点及其实现的场域里，否则无法充份理解。第三章是第二章冗长的实征性诠释。它与《阶级、符码与控制，第四卷》部份重复，但并非全然相同。这篇文章的前言部份完全经过修改，我希望，逻辑结构能够更加清楚。我尝试在许多地方让这篇文章更能浅显易懂。
第三章与先前的文章极为相似，主要在于建立并扩展先前较抽象的论点。表现与共同能力模式（performance and competence models）及其理论起源是建立在一系列有关可见与不可见教学（visible and invisible pedagogies）的文章之上（Bernstein, 1975, 1977, 1990）。这些模式及其各种类型的制度化与变迁阐明了教育机制及其实践场域较抽象的理论观点。在分析上，区分三个层面：作者、行动者与认同三个层次，更能清楚说明场域位置的概念。我想，本章说明了那些视这个理论只是一组二元形式的组合，是多么无知的评述。尽管多次试图说明这些相关模式并不是单纯的二元组合，而是对立的形式，且有一系列的实现，但成效不彰。或许本章（指出三种共同能力模式、三种表现模式以及具有表现目的的共同能力模式）提出了一个崭新的观点。第三章主要的动力来自我希望能将牵涉广泛的分析层面加以结合，期能理解知识教学化、教育意识形式和认同的管理和规约现在所面临的重要变迁。
我想这章是综合性分析如何产生的一个范例。它让我们看到先前研究的特征可以勾勒出一个展望性的统整。或许，理论发展的动力是由一个默会的比喻所激励，而其体现是片段的（转喻链metanymic chain？），惟有当这些片段彼此共鸣，产生统整，才会为人知悉。
第一部份最后一章，尽管早于前面各章完成，但是它主要讨论二十世纪结束时，所目睹的一种知识和认知者（knower）分离的情况。亦即，知识的生产、分配和流通与内在允诺和奉献的分离。后者阻挡知识生产、分配与流通，以回应外在要求，亦即市场的要求。我们正历经一个真正世俗的知识概念。
第二部分的写作目的在于展现理论发展与实征研究之间非常紧密的关系。许多评论对于实征研究的缺乏感到惋惜（Edwards, 1987; Sadovnik, 1991）。教科书解释理论发展很少参照大量的实征研究。在第二部份，我一开始即解释研究，以说明相关模式如何从理论不同发展阶段衍生而出，提供描述与解释原则。所做的解释清楚交待理论与研究之间的互动，对于彼此的发展至关重要。第二部份重复了第一部份某些内容，因为没有讨论研究所沿用的概念，便无法理解研究的意义。附录附加在这项解释之后，说明这个理论在社会语言学方面最近的研究。这项研究是由Ruqaiya Hasan与其同事共同进行的，运用Halliday的系统功能文法理论（systemic functional grammer）来描述母亲与子女、教师与学生平时的谈话，这项研究为理论在这方面的发展提供了更为有效的基础。事实上，Hasan最初的社会语言学论点成为一个更具普遍性的语意差异理论之发展雏形。
第三部份则是在于回应相关批判，亦即扩大回应《阶级、符码与控制，第四卷》（Class, Codes and Control, vol. IV）第三章以及由Sadovnik, A.所编的《教育与知识：伯恩斯坦社会学》（Pedagogy & Knowledge: the sociology of Basil Bernstein）的相关批评。我希望，借由这三篇文章给予读者足够的细节，以便精确地理解不同批评主要特征。我想超越这些特定的批评，并利用这些批评作为釐清的媒介，而在某些回应中，继续发展原初的文本。例如，水平与垂直论述观点最早出现在回应Sadovnik所编之书的一篇文章中。这些观点在＜符码及其定位：误解的个案研究＞的附录里进一步发展，该文原先在1995年发表于《英国教育社会学期刊》。在本书中，这些观点进一步发展成＜论述、知识结构与场域：某些独断性问题＞一章的想法，旨在釐清Bourdieu与我在观点上的差异。而最全面性回应相关的批评则请参见Sadovnik所编之书（1995，第383-422页）。
本卷与先前各卷之间在专注的焦点上存在着某些危险，就是原本较关注在教育之上，现已移做背景，不然就是明显地忽略。就某种意义而言，这是此类任何研究不可避免的结果。这是因为在思考教育与民主之间关系所衍生的某些问题所致，而这两者的关系一直深藏在这项研究表面之下。
教育是社会、团体与个人的知识基础的核心。然而，教育也如同健保一般，是一个公共体制，是生产与再制分配性正义的的核心。教育的形式、内容、进入资格与机会之偏见不只对经济有影响；这些偏见会使坚定意志、动机与想像之活水源泉枯竭。依此，这些偏见会成为，通常也正是，一种在经济上、文化上对民主产生的威胁。教育是在今日悲观情境里扮演着创造明日乐观的关键角色。但若要能够实现的话，我们必对于教育的社会偏见加以分析。这些偏见深藏于教育体系里的传递和习得过程之结构及其社会预设中。
我接着说明有关民主之必要与有效条件的一些假设。这些假设是最基本的条件，对于一位政治学家或社会理论家而言，它们似乎有点简单与幼稚。虽是如此，这些假设还是适用于我在此的目的。我将从这些民主条件的假设中衍生出一套评估教育民主的教育权，以作为检视学校的原则。我再简要地从所珍重的印象、知识与资源的分配来检视学校的不平等。紧接着，再讨论学校的神话学论述，这个论述的目的在于试图保有广大社会里社会团体的阶层性关系。在此一阶段，我呈现某些实征研究，以说明教育知识取向、传递和分配的不公平。最后，我提出教育民主限制的某些根本性问题。
民主与教育权
首先，一个有效的民主要有一些条件。我不打算从上位原则来推论这些原则，而是直接说明它们。第一个条件是，人们必须感觉到他们在社会里有筹码。筹码是一个不理想的比喻，我是指人们不只在意接受东西，他们也关心能施与东西。筹码观点有两个面向，接受与施与。人们必须感觉到他们所拥有的筹码，有这两种意义。
其次，人们必须有信心，他们所创造的政治安排能体现这个筹码，若无法体现亦要给予一些理由。就此而言，若这个筹码未能体现或只有部份体现，给予为何不能体现或只有部份体现的充份理由便影响不大。
我想从学校，任何学校，说明这些条件。我们可以以这种方式说明这些条件。父母亲和学生必须感受到他们在学校拥有筹码，对于学校的安排有信心能体现或是增能此一筹码，若是无法体现，亦有充份理由解释无法体现的原因。是故，我已将这些原初条件转变成有关学校的命题。
我认为，如果这些条件要体现在学校里，那么我们必须确信我们是否将这三种条件加以制度化。这些条件建立起一种模式，可以用来比较不同教育体系的运作。我先以较长篇幅说明这些权力，再加以浓缩陈述。第一个权力是个人增能权（the right to individual enhancements）。
我想，我应扼要地解释「增能」这个非常模煳的字眼的意义。我视「增能」（enchancement）是体验社会、知性或个人界线的一种条件，而非牢笼，或是刻板印象，但却是浓缩过去和开启未来的张力点。增能包含一种训规。它与创造力较没有关系，虽然那有可能是一种结果；增能需要面对界线问题，并且体验界线是一个过去和可能未来的张力点。增能不只是赋予在个人上、知性上、社会上和物质上更多的权利，它也是批判理解的媒介与新的可能性之权利。我认为，这种权利是自信的条件。如果该权利没有满足的话，那么不论是教师或是学生都会缺乏自信，当缺乏自信时，就很难有所作为。这个权利是自信的条件，属于个人层次的运作。
第二种权利是在社会上、知性上、文化上与个人上的包容权（the right to be included）。这项包容的权利是很复杂的，因为「包容」不必然就是被吸纳。因此，包容的权利也需要有可以分离、独立自主的权利。接纳是共同体的条件，这个权利是属于社会层次的运作。
第三种权利是参与权（the right to participate）。我想大家应该非常清楚有关参与这个字眼的意思。参与不只关于论述、关于讨论，它还关于实践，以及一种必须要有产出的实践。第三种权利是参与建构、维持和改变秩序的程序的权利。参与是公民实践的条件，属于政治层次的运作。
我们以图示方式来表示各种不同的权利、条件和层次。
权利 条件 层次
增能 自信 个人
包容 共同体 社会
参与 公民论述 政治
我们现在可以以这个权利模式来评估教育，看看所有的学生是否都接受并享有这些权利，抑或是这些权利不均等的分配。
我接着先简要地检视学校的分配原则，对照其所投射的印象（images）、所提供的知识和资源。
印象的分配
以比喻的方式来说，学校竖起一面能够折射印象的镜子。这里有许多印象，有正面，也有负面。一所学校的意识型态也许可以看成是镜子的构造，进而折射出印象。问题是：谁认为他们自己才是有价值的印象？其他印象遭支配的有价值印象所排除，以致于某些学生无法认识他们自己的印象？依此，我们可以问及有关学校的听觉问题。谁的声音被听到了？谁正在说话？谁被这个声音赞美？对谁是熟悉的？
就此意义来看，学校所折射的印象有视觉和时间的特性，而且这些印象是一种阶层性价值的投射、阶级价值的投射。
知识的分配
我们检视一下学校所传递的知识，我们应能发现它是基于一种分配原则，以致于不同的知识及其可能性以不同的方式分配给不同的社会团体。
这种不同知识及可能性的分配并不是基于知识的中立性差异，而是带有不同价值、权力和潜在性的一种知识分配。
资源
物质资源会随着印象、知识和可能性的分配而分配，所以印象和知识的阶层性与资源之间有一种倒反的关系。愈是上层的人，拥有愈多有关他们的需求和有效支持的条件，而愈是底层的人则愈少。这种资源的不当分配在学校之外确实如此，而在学校之内也通常如此，影响着进入学校知识的机会与习得。
进入机会
没有有效的正式教育，就没有均等价值的学校类型之适当准备，也就无法发展健全的学前教育体系，以提供适当的准备，也没有有效的支持性机构－如医疗、社会、职业等。
习得
习得需要在训练上、投入上和动机上有效率以及适当受薪的教师，带有生涯愿景，敏于察觉他们所有学生之可能性及贡献，并能在一个提供有效习得的情境中进行，以及一种能反思所学内容和习得方式的教育。
我一直认为，印象、知识、可能性和资源的不均等分配是有可能的，会影响学生团体的参与、接纳和个人增能的权利。那些在学校没有获得这些权利的学生极为可能来自那些在社会上没有获得这些权利的社会团体。
这就引发了有关学校如何处理社会团体的阶层性及其在学校外的不同权力与学校内部的知识、可能性和价值的阶层性之间符应关系的问题。学校又是如何处理社会秩序、正义和冲突的外在问题呢？
Bourdieu认为，学校借由表现出中立的样子来完成这个戏法，借由遮掩因外在阶层性不同原则所创造出来的学校内部阶层性来达成。
依这种方式，学校掩饰和蒙蔽学校外在的权力关系方式，来产生学校内部的知识、可能性和价值的阶层性。学校借由将自己本身的阶层性与外在阶层性脱勾，合法化社会团体之间因不同学业成就所带来的不均等。这就是Bourdieu所讲的「象征暴力」的精髓。尽管不反对这个解释，但是我不太确定这种戏法是否只用这种方式进行而已。我深信，某些社会团体清楚知道学校教育并不是中立的，它预设着家庭在物质和论述上的权力，而这些团体利用这种知识来改善其孩子的教育进步。这可能变成，他们深信其子女的成功是应该的，而其他子女则并非如此，以合理化其子女的成功。
我想提出的是，这种戏法，即学校将学校内部的成功阶层性与学校外在的社会阶级阶层性脱勾，是借由创造一种神话论述来达成，而这种神话论述溶合了社会的某些政治意识型态和管理在内。
首先，很清楚的是，社会团体之间的冲突或潜在的冲突可能会随着创造一个强调所有团体共享，其共同性、彼此休戚与共之论述来降低或包容。
借由创造一个基本的认同，创造出一种论述能够产生我所谓的水平联带（horizontal solidarities），其目的是在于包容和改进社会团体之间垂直（阶层）的裂缝。不管社会的政治意识型态和社会管理为何，所有的学校尽其可能地在学校成员与学生之间创造水平联带。产生水平联带的论述或是试图创造这种联带的论述，从这个观点来看，我称之为一种神话论述。这种神话论述包含两组配对的要素，虽然有不同的功能，但是结合在一起强化彼此的功能。第一组配对要素支持并且试图产生一个统一的、整合的、明显共同的民族意识；另一组配对要素的功能在于将学校内部的阶层性与学校外在的社会阶层性的因果关系脱勾。
民族意识与整合的神话
在所有的现代社会里，学校是一个书写和重新书写民族意识的主要机制，民族意识是由起源、成就与命运的神话构成。实质上，民族意识将一个共同的生物基础转化成一种文化的特定性，进而使得特定文化意识成为具有一种独特生物基础的力量。民族主义无法与国家分开，也无法与一个追求自主的国家分开。
不可避免地，在这些条件之下，教育成为争取生产和再制一个特定民族意识的主要手段和竞技场。进而，这种民族意识产生的水平联带创造出基本且文化上特定的认同。学校的实践、仪式、庆祝活动和徽章等都是发挥这种效果的范围，当然还有包含语言、文学和历史的重要论述。
第二种神话与第一种神话配对，它的作用主要产生一种整合的民族意识，这个神话是有关一个有机体社会里的团体，但不必然是不同社会之间各个团体，彼此透过专门功能的相互依赖而相互关联。依这种方式，每一个团体的贡献与价值都是等同重要。
职是之故，所有的功能都有同等价值，尽管在权力、资源和潜在性有所差别：虽然有所差别，但都是同等的。社会是一个有机体的神话有时明显，但常以隐含且相反方式，合法化并维系性别关系。性别关系透过其差异性彼此互补：所谓差异性就有生物学上不同。
阶层性的迷思
我接着要检视学校试图将自身阶层性特征与学校外在阶层性原则脱勾的两种方式。年龄是学校团体阶层安排的基础原则。学校的阶层化因而基于一个明显非独断的原则，不像社会团体之间是由阶级、种族、宗教与区域所产生的独断关系。学校内的年龄－团体依据年龄资格给予不同的对待与行为权利。是故，年龄团体以阶层性方式形成水平联带的人为聚合。然而，年龄没有文化的必然性，还有其他可能聚合形式。学生在学校的时间进展因而是由一种明显非独断性原则来合法化。
学校基于学生的成败必然
图书试读
用户评价
我會推薦這本《教育、象徵控制與認同：理論研究與批判》給所有對社會議題、特別是教育領域有著深刻思考的朋友。這本書不是那種輕鬆的讀物，但絕對是值得你花時間去鑽研的。作者以非常宏觀的視角，將教育、象徵符號和個體認同這三個看似獨立的元素，巧妙地編織在一起，勾勒出一幅當代社會教育運作的圖像。我特別喜歡書中對於「權力」如何在象徵符號的傳遞過程中被展現和鞏固的論述。它提醒我們，看似中立的教育內容，其實可能隱藏著各種價值判斷和意識形態的操弄。這也讓我聯想到，在我們身處的社會中，各種媒體、文化產品，乃至於教育體系，是如何透過不斷重複和強化的象徵，來形塑人們的集體認知和歸屬感。書中對於「認同」的探討，也打破了單純的個人主義觀點，強調了認同建構的社會性、歷史性和文化性。讀完這本書，你會開始用一種更具批判性的眼光去看待我們周遭的世界，以及教育在其中扮演的角色。
评分說真的，第一次翻開這本書，就被它極具學術性的書名吸引了，感覺就是一本「很硬」但應該很有料的書。作者的論述結構非常紮實，從學理的層面深入剖析了教育、象徵以及認同之間盤根錯節的關係。我個人一直對「認同」這個概念非常感興趣，特別是在這個多元且資訊爆炸的時代，個體如何界定自我、以及與社會連結，都顯得更加複雜。書中對於「象徵控制」的闡述，讓我耳目一新，它不僅僅是指權力機構的直接干預，更多的是透過日常生活中無所不在的符號、語言、儀式等，悄無聲息地影響人們的思想和價值觀。例如，教科書的編寫方式、學校的組織文化、甚至學術研究的取徑，都可能潛藏著特定的權力邏輯和價值導向。這本書讓我重新思考，我們所接受的教育，究竟是在傳遞普世真理，還是在複製某種既定的社會秩序和價值體系？作者在理論的推演上非常嚴謹，引用了相當多的學術典籍，這對於想要深入理解相關議題的讀者來說，是非常寶貴的資源。這本書的閱讀過程，更像是一場思辨的旅程，它迫使你去質疑、去反思，進而更深刻地理解「教育」這一個看似簡單，實則極其複雜的社會現象。
评分這次偶然在書店翻到這本《教育、象徵控制與認同：理論研究與批判》，它的標題就足夠吸引人了。我一直對教育如何塑造我們的價值觀和世界觀很感興趣，而「象徵控制」這個詞聽起來就充滿了深度，讓人聯想到權力、意識形態的運作。拿到書後，我迫不及待地翻閱，發現裡頭的論述相當扎實，不是空泛的理論堆砌。作者引用的學術資源非常廣泛，從社會學、哲學到傳播學，都能看到跨領域的對話。特別讓我印象深刻的是，書中對於「象徵」在日常教育情境中的具體應用做了深入的剖析。例如，學校的建築、課本的編排、老師的教學語言，甚至是升旗典禮這樣的儀式，都可能蘊含著不自覺的象徵意義，進而影響學生的價值判斷和自我認同。這種細膩的觀察，讓我在回想自己學生時代的種種經歷時，有了全新的理解。書中也探討了在後現代社會，象徵控制的面貌是如何變得更加複雜和隱蔽，這部分讓我思考良多，也對我日後在教育現場的工作有著極大的啟發。這絕對是一本值得反覆品味，並且能夠引發深刻反思的學術著作。
评分這本《教育、象徵控制與認同：理論研究與批判》大概是我近年來讀過最讓我「燒腦」但又充滿收穫的一本書了。我本身是教育領域的從業人員，一直以來都覺得「教育」這件事情比單純的知識傳遞要複雜得多，背後牽涉到太多我們可能沒有意識到的層面。這本書的確為我打開了一個全新的視角。作者對於「象徵控制」的定義和分析，真的是鞭辟入裡。我常常在想，我們在課堂上使用的每一句話、每一個例子，甚至是佈置的每一張海報，是否都無形中傳遞了某種訊息？書中對此的探討，讓我對自己的教學行為有了更嚴謹的反思。而且，作者在探討「認同」時，也非常有見地地指出，這不是一個單純的「被動接受」的過程，而是一個學生在與各種象徵符號互動、辯駁、協商的動態過程中逐漸形成的。這讓我對學生的主體性有了更深的理解。書中的理論分析非常扎實，引用了很多經典的社會學和哲學理論，這對我來說是個學習的過程。雖然閱讀起來需要花費一定的精神，但每當我讀懂一個論點，都覺得自己對教育的理解又提升了一個層次。
评分坦白說，一開始被這本書吸引，純粹是因為書名聽起來很有學術的重量感，我個人對教育的社會學面向一直抱持著高度的關注。拿到手後，我花了點時間才開始認真閱讀，因為我預期這會是一本比較「硬」的學術書籍。果不其然，內容的論證確實非常嚴謹，結構也相當清晰。作者從不同的理論視角出發，對教育與認同之間的複雜關係進行了抽絲剝繭式的分析。其中，我特別欣賞書中對「認同」的定義和探討，它不再是單純的個人內在建構，而是深刻地與社會結構、文化符號以及權力關係交織在一起。閱讀過程中，我常常會停下來思考，書中的哪些論點與我所觀察到的台灣社會現象相符，又有哪些提出了一些新的觀察角度。尤其是有關教育體系如何透過傳遞特定的價值觀和知識，來形塑學生的「國家認同」或「文化認同」的部分，讓我深感共鳴。書中探討的象徵符號，像是國旗、國歌、歷史教科書的敘事方式，都具有強大的力量，能夠潛移默化地影響一代又一代的年輕人。這本書不僅提供了一個理論的框架，更引導讀者去反思教育在社會建構過程中的角色。
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