CH05幼儿主题课程与方案教学

　　近年来主题课程与方案教学，似乎成为幼教领域的世界性发展趋势，不管在较为先进的欧洲、北美洲、或是在亚洲，这两种课程议题都是幼教领域的讨论重点。不只晚近的相关专书着作、期刊论文相继出版，在许多国际性的研讨会上，也可以观察到诸多相关课程发表与分析讨论。姑且不去议论这两种课程与教学的优劣，身为幼教专业人员，似乎不能不深入了解与关注。本章主要目的在介绍主题课程与方案教学的基本概念，以及发展培养未来与现职幼教工作人员，主题课程建构与记录的知识与能力，同时也期望借由分析与讨论，帮助读者了解主题课程与方案教学间的关系。本章分为三节：主题课程的定义与内涵、瑞吉欧的方案教学模式、主题课程的建构与纪实。

第一节　主题课程的定义与内涵

　　近十年来主题教学（thematic teaching）俨然成为幼教课程的主流趋势，几乎所有的幼托机构莫不以实施主题教学自居，包括採蒙氏教学的学校也竞相推出所谓的主题活动，似乎不是主题教学就赶不上潮流。事实上，大多数自称为主题教学的学校，仍旧分不清楚单元活动和主题课程的区别，以为採用坊间现成的「主题本」进行教学就是主题课程。究竟何谓主题教学？笔者以为欲区分主题与单元教学间的差异不难，反倒是欲釐清主题与方案教学间的基本概念较为不易，原因是对于主题和方案教学模式的定义，不但学界至今仍有歧见，幼教工作伙伴更是常常将主题与方案教学混为一谈。虽然根据学者简楚瑛的看法，单元、大单元和主题教学，基本上是在界定课程与教学的实施范围，都是组织、统整课程的一种方式。换言之，单元、大单元和主题教学因无法呈现其教学理念和理论架构，不被认定为课程模式或教学方法，其功能被界定在说明课程的范围（简楚瑛，2001）。但是事实上，在幼教领域无论是学术界或实务界，似乎普遍接受单元和主题是教学模式之一的概念。这种操作定义上的争议，确实有待相关文献的深入探讨和分析，以便做进一步的辨证和澄清。现在唯一可以确定的共识是，单元偏重教师为主导的活动设计，主题教学（或课程）则是强调幼儿为课程发展的主导角色。

　　至于方案教学（project method）一词，原是由着名教育学者克伯屈（Kilpatrick）所倡导的教学方法，根据克伯屈本人的定义：project乃学习者在一个特定的社会情境中，专心从事一个有目标的活动历程（Kilpatrick, 1918）。克伯屈认为个体唯有在行动中才能获得知识，也就是说知识的获得必须透过个体动手操作的历程。同时方案教学也强调步骤性的学习过程，克伯屈指出完整的方案包括决定目的、拟定计画、执行、评鑑等步骤，与杜威的问题解决步骤（发现问题、确定问题性质、提出可行策略、实验、问题解决）是雷同的。简言之，方案教学结合了杜威的「做中学（learning by doing）」和「问题解决（problem solving）」的理念（简楚瑛，2001）。几十年来project method被翻译为设计教学法，一直到晚近才由幼教学者简楚瑛，根据其实质内涵和意义，将之重新翻译为方案教学（简楚瑛，1993，1994，2001）。

　　方案教学的理论基础是建立在皮亚杰的认知发展论的两个基本观点上：结构论（structuralism）和建构论（constructivism）。皮亚杰认为个体认知发展大致区分为四个阶段：感觉动作期、前运思期、具体运思期、和形式运思期。处在不同阶段的个体，其认知结构各有其发展特征和需求。同时皮亚杰认为个体知识的获得，是透过与环境产生积极主动的互动，产生认知冲突，再经由同化、调适作用而建构形成。至于个体是如何与环境互动？如何产生认知冲突？如何进行同化、调适作用？如何建构知识？则完全取决于其发展阶段和认知结构（Inhelder & Piaget, 1999）。方案教学不仅採用了皮亚杰的理论，同时也受到后皮亚杰观点、维高斯基（Vygotsky）的社会建构论、布鲁纳（Bruner）学说的影响（简楚瑛，2001）。

　　除此之外，根据简楚瑛的看法，方案教学至少有以下五项要素：１方案教学是一个目标导向的教学方式，而问题解决是每一个方案的终极目标，应用方案教学之教育目的即在培养学生解决问题的能力；２方案教学强调「步骤性」问题解决的学习过程；３方案教学强调学习活动对学生的意义性，引发学习动机是教学的第一步骤；４方案教学强调「做」的要素，是杜威「做中学」和「问题解决」的具体运用；５方案教学强调「思考」的要素，整个方案探索活动就是学习者不断思考的历程（简楚瑛，2001）。

　　Katz和Chard于《吸引儿童的心智（Engaging Children's Minds）》一书中，清楚的指出传统的系统式教学（systematic instruction）与方案工作（project work）的最大不同之处，在于传统的系统式教学主要目的在帮助学习者获得技能（skills acquisition），是由教学者设计具特殊目标的教学活动，示范指导学习者透过操作练习学会某特定的新概念或新技能，学习者的学习经验是来自于被动的参与；而方案教学则是在强调帮助提供学习者应用技能（skills application）的机会，教学者利用情境、材料，引导学习者主动操作，应用已习得的概念或技能，学习者的学习经验得自于主动建构，学习动机是来自于内在的需求与兴趣（Katz & Chard, 1989, 2000）。国人所熟知的单元活动教学也是属于系统式教学，单元教学由教师根据教学原理和发展理论，主导设计学习活动供学习者操作练习，目的在帮助学习者获得新概念或新技巧。单元与方案两者间极易区辨，但是主题与方案课程的区分就比较混淆困难，诸多探讨主题与方案教学的论述未见明显区分诠释，部分学者甚至认为主题和方案教学只是名不同义同，实际上都是指同一种教学模式。

　　在方案教学的实践层面，Chard（1998）特别以五项结构式特性来说明之，分别为：讨论（discussion）、实地参访（fieldwork）、表征发表（representation）、探究调查（investigation）、成果展示（display）。Chard所提出的五项结构式特性，正是方案教学的五个基本元素。「讨论」是实施方案教学班级里经常进行的活动，师生针对所欲探究的议题，透过充分讨论确立探究目标和可能的解决策略，讨论可以是团体的、小组的、甚至是一对一的讨论；适当的户外教学场所，可以提供幼儿共同的学习经验。「实地参访」包括参观和访问，访问探究议题相关的专家，以及观察专家的操作，可以帮助学习者拓展议题相关的知识和技能，因此透过实地参访，可以协助学习者更深入所欲探究的议题。学习者透过各种不同的「表征发表」，呈现对探究议题的概念和思考，表征发表可以是语言文字发表、视觉图像、创作生产、肢体律动等的形式。「探究调查」是方案教学的途径，学习者透过探究、调查、验证、讨论所凝聚的解决策略或假说，可以说是一种了解问题和解决问题的方法。「成果展示」在呈现学习者思考和探究的历程与结果，借由成果展示学习者得以回顾检视自我的思考历程，同侪间也可以借此检视彼此的学习。

　　国内主题教学一词最早见于佳美、新佳美幼稚园的教学分享（刘玉燕，1995），佳美、新佳美幼稚园实施主题教学多年，也相当有成效，其教学模式特色在採用建构主义的课程观，称之为「主题建构教学模式」，强调课程是由教师和幼儿共同讨论发展而来的建构历程，课程涵盖「开放角落＋主题＋情境」的完整呈现（刘玉燕，2003）。事实上，从无到有的生产创造过程正是新佳美的主题建构教学强调的重点，教学者认为幼儿的学习探究历程，应包含生产创造的完整过程。换言之，教室内的探究历程是先透过分享讨论凝聚目标；再经由分组活动中生产创造；最后在开放的角落活动中，进行现实世界的应用与修正，然后再分享讨论、生产创造、再应用修正（刘玉燕，2003）。新佳美的「主题建构教学模式」生产创造的课程发展循环历程，正好符合方案教学的探究循环：发现问题、小组讨论、寻求可能的解决策略、测试验证、解决问题或再讨论、再寻求可能的解决策略、再测试验证，如此周而复始直到问题解决。

　　根据新佳美「主题建构教学模式」对于主题课程的实作诠释，加上笔者对于幼教课程与教学的长期钻研，以及多年来借由园所辅导对主题与方案教学的实务接触，认为主题课程意指一种课程的组织模式（例如相对于单元活动课程），方案工作是学习者在进行主题课程时的一种探索方式，也是一种教师教学引导模式（陈淑琴，2004）。根据Katz和Chard对方案所下的定义：「方案就是一位或多位儿童针对一个特定的主题或议题所从事的深入研究（A project is an in-depth study of a particular topic that one or more children undertake）」（Katz & Chard, 1989）。根据上述两位学者对方案工作所做的定义，既然方案工作是针对特定主题或议题的深入探究，我们可以据此推论方案工作是一种探究特定主题或议题的途径或方式，在教学上的应用应该是一种教与学的途径或方式，因此，方案教学与主题课程应该是相辅相成，或者我们可以认定方案工作就是学习者在进行主题活动时的一种探索方式。

　　我们可以对主题课程和方案工作再进一步的说明如下：主题课程的发生有几种可能的途径，幼儿可能因为自发性的探索兴趣，也可能经由教师刻意的引导，或是由上一个主题的延伸，经过共同讨论，决定进行某一个特定的主题。例如在教室内共同建构「火车站」、共同筹划一场艺术展览会、合作编演一出戏剧、或是筹划开设过年的年货大街等等，这些主题都是足以深入发展成为一个个脉络完整的课程。方案教学或方案探索活动，是学习者在主题课程发展过程中，为了解决所遭遇的问题，由一个、数位学习者或是全班成员，就一个问题共同讨论研商，研拟可能的解决策略，然后一起或分别进行测试验证，如果问题获得解决，这个方案探索自然就可以结束，但是如果经过测试验证后，发现所採取的策略无法解决所面临的问题，就必须再经由讨论、再研议可能的策略、再尝试，一直到问题获得改善或解决为止，这种为了解决问题的不断测试验证历程就是方案探索。方案探究历程可长可短，可以是三天、一个月、甚或一个学期，端视学习者的问题是否获得解决而定（陈淑琴，2004）。此外，在测试验证解决策略的历程中，极有可能发现新的问题，于是又会再衍生出新的探究议题，方案探究因此而循环不息。笔者以曾经辅导过的园所，历经三个月所发展出的「万圣节VS. 星星鬼屋」主题为例，来说明主题课程发展中的方案探索历程。

　　事实上这个主题课程是由「万圣节」和「星星鬼屋」两个主题，所发展建构而成的完整课程，在发展脉络上，后一个主题是前一个主题的延伸。主题缘起于师生在分享中秋节的过节经验过程中，有小朋友谈及晚上烤肉黑黑的有鬼，引发幼儿探索有关「鬼」的活动，于是在老师的引导下结合西洋万圣节的活动，发展出万圣节的主题，再由万圣节延伸为星星鬼屋闯关游乐场的主题。孩子为了布置好玩的星星鬼屋，经过班级的团体讨论后，决定分成八组负责布置八个不同的闯关游戏，例如「千手门」、「咬人树」、「谁来晚餐」等，每一组就是一个方案。等鬼屋布置接近完工时，孩子又遇到一个难题，如何让别人知道这里有好玩的鬼屋闯关游戏？于是再经过讨论决定宣传方式（又是另一个方案的循环），策略包括在校园内张贴超大型宣传海报、骑脚踏车广播宣传、发送「乌漆摸黑」邀请卡、以及以电话方式邀请。于是再分组分头制作张贴海报、录制宣传录音带和装扮宣传脚踏车、设计制作和发送「乌漆摸黑」邀请卡、以及打电话给各班老师。当然开幕典礼的筹备又是另一个方案，如此由一个方案延伸出另一个方案循环不绝，但是学习者所有的探索行为，都是朝向一个共同目标和同一个主题──「星星鬼屋」（陈淑琴主编，2004）。

　　根据笔者对于相关文献的分析，无论是新佳美的主题建构教学模式或方案教学模式，都是以建构主义为理论基础，强调以幼儿为中心探究创造取向的课程模式。在下一节里将介绍义大利瑞吉欧爱蜜莉亚市的方案教学模式，帮助幼教师更进一步了解这种建构探究取向的课程模式。

第一篇　幼儿教学理论　
第一章　绪　论
第一节　幼儿保育与幼儿教育　
第二节　幼儿教保目标　
第三节　幼儿教保活动设计之意义与目的　
第四节　幼儿教保活动之领域　

第二章　幼儿教育目标
第一节　宗旨、目的与目标的意义　
第二节　目标的寻求方法　
第三节　目标的层次　
第四节　釐订目标的原则　
第五节　目标如何实践　

第三章　课程组织型态
第一节　课程组织型态　
第二节　教材的组织原则　

第四章　教学方法
第一节　何谓教学　
第二节　一般教学原则　
第三节　幼儿教保活动教学法介绍　
第四节　幼儿适性教保活动原则　
第五节　幼儿行为辅导策略与方法　

第五章　幼儿主题课程与方案教学
第一节　主题课程的定义与内涵　
第二节　瑞吉欧的方案教学模式　
第三节　主题课程的建构与纪实　

第二篇　幼儿课程领域教学　
第六章　幼儿身心发展课程
第一节　什么时候教？──幼儿身心发展概论　
第二节　选择教什么？──课程标准与架构中的身心发展课程　
第三节　掌握哪些原则？──身心发展课程的教保目标　
第四节　以什么方式教？──身心发展课程的内涵与策略
第五节　如何评估身心发展课程的学习　

第七章　幼儿语文课程
第一节　幼儿语言发展特征　
第二节　幼儿早期读写发展　
第三节　全语言教学观　
第四节　全语言自然学习教室模式　
第五节　幼儿外语学习　

第八章　幼儿创造性艺术课程
第一节　创造性艺术课程的重要性　
第二节　创造性艺术活动之类别　
第三节　创造性美术造型活动　
第四节　创造性音乐活动　
第五节　创造性戏剧活动　

第九章　幼儿探索课程
第一节　社会科领域课程　
第二节　自然科学领域课程　
第三节　数学科领域课程　

第十章　评量：儿童行为、专业教师及教保活动
第一节　儿童行为观察及评量的意义　
第二节　评量的方法　
第三节　幼儿评量表的介绍　
第四节　专业幼教从业人员须具备的特质　
第五节　教保活动的评量　
第六节　幼儿学习档案评量的介绍　

第三篇　主题课程教学实例　
第十一章　教学实例一　
第十二章　教学实例二

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