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　　Rob Moore是位英国知名的教育社会学家，这本最新的力作有着清楚的分析架构与理论脉络，并且针对当代的重要议题进行讨论。本书从教育差异、社会机会与社会不平等议题的回顾作为起点，进而检视教育的鉅观与历史脉络，然后转向对教育的体系与学校的分析，最后Moore提醒我们关切知识社会学的重要性。对于想要深究教育社会学的人而言，这是一本重要的参考书籍。--屏东教育大学幼教系助理教授 张盈□

　　本书用不同以往的安排方式，生动介绍教育社会学，有助于我们理解教育与社会的关系。这本书包含教育、经济与国家的鉅观分析，以及学校与教室的微观历程分析，而其核心关怀是阶级、性别与族群的不平等与社会学观点的讨论。Rob Moore从历史角度深刻处理古典社会学家思想和当代的议题，包含Marx、Durkheim、Bourdieu、Bernstein及资本主义、工业主义、后现代主义等。更重要的是，本书强调从知识社会学回归知识论与科学哲学，视「知识」基础和生产方式是当今不可忽略的课题。

好的，这是一份关于一本名为《教育社会学》的书籍的详细图书简介，但这份简介将完全不提及“教育社会学”本身的内容，而是着重描述其他领域或主题的深度探讨。 --- 图书简介：《知识的疆域：19世纪欧洲知识分子群像与社会变迁研究》 第一章：宏大叙事下的微观碎片——知识生产的地理学 本书并非聚焦于任何单一学科的理论建构，而是将视角投向19世纪欧洲大陆错综复杂的知识生态系统。我们深入考察了彼时知识分子群体如何被地理空间——无论是巴黎的沙龙、柏林的咖啡馆，还是苏黎世的流亡者社区——所塑造和定义。研究不仅限于文本的分析，更依赖于对当时信件、私人日记以及未公开档案的细致梳理，以期重构知识流动的物理路径。 我们探讨了“中心”与“边缘”的概念如何应用于知识的生产与传播。例如，巴黎作为学术权力的核心，其对新思潮的接纳与排斥机制，如何反过来促使流亡者在更具批判性的环境中，孕育出挑战主流哲学的激进思想。我们分析了火车和电报的发明如何极大地压缩了信息传递的时间，但这并未带来知识的完全同质化，反而加剧了不同知识社群间的“理解鸿沟”。在这一章中，读者将跟随历史学家、哲学家、乃至早期的社会活动家，亲身体验知识如何在物理的边界中被生产、包装与贩卖。 第二章：权力的镜像：19世纪艺术赞助体系与文化资本的累积 本章将目光从纯粹的理论转向艺术与社会阶层的交织。我们细致描绘了19世纪中叶至末期，欧洲贵族与新兴资产阶级如何通过赞助艺术、建筑和文学活动，来实现其文化资本的积累与合法化。这不仅仅是金钱的交换，更是一场关于“品味”和“审美标准”的无声战争。 我们详细剖析了特定的赞助家族，如洛佩兹家族在维也纳歌剧院中的角色，以及他们如何利用对特定作曲家或画派的支持，来巩固其社会地位的叙事。此外，本章还对新兴的“公共领域”——博物馆、图书馆和文学期刊的运营模式进行了深入考察。这些机构的创建，表面上是启蒙思想的延续，实际上却服务于特定社会群体的审美教育和身份确认。我们通过对当时美术评论和剧评的对比分析，揭示了“何为高雅艺术”这一标准背后，隐藏的经济利益与阶层偏见。读者将看到，艺术的价值评估体系是如何被精心构建，并成为社会分层的有力工具。 第三章：工业转型下的伦理真空：早期消费者主义的诞生与道德重塑 工业革命带来的生产力飞跃，不仅改变了物质生活的面貌，更对既有的道德观念构成了前所未有的挑战。本章聚焦于19世纪下半叶，随着大规模生产和百货商店的兴起，早期消费者主义如何悄然萌芽并重塑社会伦理。 我们考察了“欲望的生产”这一现象。在物质极大丰富的表象下，社会对“必要性”与“奢侈性”的界限变得模糊不清。本书通过分析当时的广告文案、道德劝诫手册以及早期社会学家的观察记录，勾勒出一种新的社会焦虑：即个体如何在新涌现的物质符号体系中定位自我价值。我们特别关注了女性在这一转型中的角色——她们从家庭经济的管理者，逐渐成为家庭消费决策的中心，这种角色的转变如何与新兴的性别规范相互作用。本章旨在揭示，在技术飞速发展的背景下，人们是如何在旧有的道德框架瓦解后，摸索着建立一套新的、以物质占有为核心的价值体系。 第四章：城市化的喧嚣与异化：19世纪大都会的社会心理地图 现代大都会的崛起，是19世纪欧洲最显著的社会现象之一。本章将城市空间视为一个巨大的社会实验室，分析了人口的快速集中如何导致社会关系的重构与心理状态的异化。 我们借鉴了当时城市规划者的报告和文学作品中对“人群”（the crowd）的描绘，探讨了匿名性在城市中的双重效应：一方面，它提供了前所未有的个人自由；另一方面，它也带来了深刻的孤独感和疏离感。本研究详细梳理了当时针对城市犯罪率上升、公共卫生危机以及“流浪者问题”的社会干预措施。这些措施并非单纯的行政管理，而是反映了精英阶层对城市无序状态的恐惧，以及试图通过空间隔离和行为规范化来重建社会秩序的努力。我们将特别关注那些被城市机器“过滤”和“排斥”的群体，如季节性工人、小商贩和无业游民，他们的生存状态构成了理解现代城市肌理的关键切片。 结语：超越历史的瞬间——对“现代性陷阱”的反思 本书最后一部分，是对前述四个领域交叉点的综合反思。我们主张，19世纪知识生产的地理性、文化赞助的权力结构、消费主义的伦理基础，以及城市化的心理冲击，共同编织了一个我们至今仍难以完全逃脱的“现代性陷阱”。我们并非在提供一个线性的发展史，而是试图呈现出，在看似进步的光环之下，社会是如何通过新的结构、新的观念和新的焦虑，完成了对个体经验的重塑。通过对这些历史细节的深挖，我们希望为当代社会中知识、权力、资本与个体生存状态之间的复杂关联，提供一个更具批判性的参照框架。 本书适合对欧洲近现代社会结构、知识史、文化人类学及城市研究有浓厚兴趣的读者。它是一部关于19世纪欧洲知识分子如何思考世界、资本如何塑造品味、以及城市如何重塑人性的深度研究。 --- 总字数： 约1550字。

专文推荐 iii
导论 1
1 分化、不均等及教育的历程 7
2 教育、经济与阶段 43
3 教育、国家与地位 79
4 位置、策略与变迁 113
5 教育论述的结构 143
6 知识的问题 179
结论 217
参考书目 222
索引 231

　　「对于那些想要一窥当代哲学美学之堂奥的人，本书是可靠、通达且可亲近的 指南。它採取问题导向，直探核心议题，而不拘泥于历史发展的顺序。……其不仅 为哲学美学之相关议题作了全貌导览，更印证了哲学美学的重要及多姿多彩。不论 是初学或进阶学者，本书都值得一读。」--英国美学期刊 主编 连马克教授(Professor Peter Lamarque)

　　本书是美学和艺术哲学之核心议题及基本方法的精彩导引，探索问题时兼顾分 析及史实，并旁征博引诸多生动实例，一以激发阅读兴趣，另则强化理论探究的说 服力。

　　《美学概论》可说是哲学新手的理想教本。它从美感问题及美感语言之定义 入手，继而检视艺术家、艺术作品及观众的关系，并在此过程中引出三种在哲学上 互为争胜的重要美学理论：参与美学、美感经验论及美感机制论。透过这种介绍方 式，作者希望能激发读者对美学理论进行最深刻及最多元的理解。

　　本书还提供附录 （收录书中引述到的重要文本）和完整的名词解释集，另外也详细介绍进阶参考书 目，以指引读者深入探究。

专文推荐

　　教育社会学是社会学的分支，是以社会学的理论与方法应用于教育研究的一门学科，往往随着社会学理论与方法的变迁而演进。教育学与教育社会学的关切是不同的，教育学是研究教育现象及自身规律的一门学科，主要研究教育的本质、教育目的、教育制度、教育方法、教育管理等。至于教育社会学则将教育作为一种社会现象和社会系统，研究它与其他社会系统之间的关系，并分析教育的社会过程。此外，有些读者常常把教育社会学与社会教育学混为一谈，社会教育学这门学科并未像教育社会学特别牵涉到社会学与教育学的关系，也不像教育社会学以探讨教育与社会关系为主题。研究社会教育的人，可能研讨教育社会理论，以建立某种社会教育的理论基础；同样地，教育社会学家也可能将社会教育制度及基构，视为具有独特社会功能的研究领域，故二者绝不相同。总结地说，教育社会学是研究教育与社会之间交互关系的科学。其由教育学家从事者，侧重规范性研究，旨在导致社会行动；其由社会学家从事者，则侧重验证性研究，旨在证实学理，建立社会理论。而两类社会研究共同探讨有关社会过程、社会结构、社会变迁与教育之间的关系，并研究学校的社会结构、社会环境，及教学社会学等课题。

　　在教育社会学的研究场域里，也有着新教育社会学和旧教育社会学之争，特别是在1970年代之后在英国出现的新教育社会学，採用不同于之前的研究取向与方法来解释学校如何复制与改变社会，而本书某种程度上也是这股趋势下的产品。新教育社会学其源自B. Bernstein与P. Berger & T. Luckmann的知识社会学，开始对教育内容与过程进行研究。P. Wexler认为旧教育社会学在反映进步主义运动社会规范的兴趣以及意识形态，系研究外在因素如何在一个採用功绩制度的教育系统中干扰个人的竞争。主要的研究领域一方面是地位的取得，另一方面集中于教育的效率、合作与专业主义。其採取系统分析以了解组织变项与个人成就的关系，却忽略每天的学校生活以及较广泛的社会运动与信仰。新教育社会学主要是教育的社会学分析，以教室为本位，对教室互动以及课程、教学法进行分析。新教育社会学最先探讨意识形态，解构已有的知识；继而探讨文化的复制。激进派学者则又区分为结构复制理论与文化复制理论，前者主张意识形态是超越概念的存在，是物质的实践；后者则认为支配的社会阶级透过学校内普遍的知识教导，将知识与学生阶层化而复制了阶级社会。主要处理的三大议题包括：（1）质疑教育之不均等；（2）将课程研究作为教育社会学优先探讨的议题；（3）强调教师与教育学者是进步改革的行动者。

　　社会学家早就告诉我们学校教育（schooling）不等同于教育（education）。教育泛指人生一辈子的学习过程，在各式各样正式与非正式的情境中持续进行着。许多教育社会学的研究主要针对学校场域进行分析，学校教育指的是正式制度中的学习，是对社会中的特定团体进行社会化（socialization）。特定团体进行社会化反映出教育社会学的主要关切议题之一，就是社会的生活方式、价值、信念，以及适当行为的规范或标准，如何代代相传下去。不同的立场者对社会化的看法不同，一般而言把教育社会学的立场区分为社会解释论、社会传递论与社会转化论这三大取向。功能论与冲突论为社会传递论的代表，传递论关心社会结构层面的描述，也关心现存的社会结构如何促成社会的运作。解释论包括现象学、符号互动论、俗民方法论，而转化论的理论包括批判理论、女性主义、后现代╱后结构主义等研究取向。

　　功能论认为社会运作的方式如同人体一般，社会就像有机体，必须执行生存所需的功能，为了执行这些功能，它们的结构会进行演化。在教育的脉络，上一代透过主要的社会化制度或文化传递机构，例如家庭、教会与学校，把立足社会所需的规则、习俗、适当的行为传递给下一代。个体参与这些制度，接受自己在社会结构上的角色。功能论的重要支系之一，是结构功能论。其主张人类体系有一立于正式规则、符号与办法之潜在凝聚力，惟肉眼难以直接目击。结构论者试图透过人类生活观察得到的型态，推论并辨明这些潜在的社会结构，以了解意义体系、语言、文化等人类现象。结构功能论的中心意旨，乃是社会体系的结构必须彼此均衡，才能维系社会的健全。因此，功能论者视教育体系为一种社会结构，其功能在于态度、价值、技能与规范等之世代传递。（被认可）共同文化（the accepted culture）的永续发展，系乎教育体系，而共同文化传播大众共认应予传递的价值、态度与行为。就算价值发生冲突，大家也会所有调整，重新获得共识，保持体系平衡。

　　至于冲突论则将焦点置于社会紧张关系上，认为社会组织的特征是冲突而非均衡，这些紧张关系源自社会中各种团体之间的权力竞逐。特别是马克思主义者与新马克思主义者指出社会的组织取决于经济组织，尤其是其财产所有权的型态。故财产或资源分配的不平等，就是社会冲突的主要根源，只要学校与未来的经济机会密切相关，那么学校也是展现社会冲突的制度。冲突论者认为学校再制了优势社会团体的意识型态，以及阶级结构的分层体系，而未促进民主、社会流动与公平。冲突论者认为学校只用正式的语言，并特别青睐优势文化的行为特征。此外，学校通常根据社会阶层而非能力，将个体分到不同的职业位置，从而扩大了阶级的分野；再者，优势团体控制主要的社会与政治制度，确保他们的权力免于威胁。因此，冲突论者痛恨再制所造成的不平等，而非理所当然地接受现状，公共学校教育的运作在于维系优势阶级的社会阶层。学校培养学生扮演阶层化的职业角色，奖励使用优势语言，并在学校生活中广泛宣导中产阶级的行为期望，以维系阶级结构。

　　冲突论者以经济再制、文化再制与霸权国家再制这三种模式，来解释学校如何强化不平等，并维系阶级差异。经济再制将社会不平等归咎于学校，认为学校未能消弭贫穷与不利，系因资本主义社会之经济结构的不平等。至于文化再制所探讨的远超过阶级结构本身的传承，它从课程内容的政治性质、正式课程之中的文化与语言实践这两方面探讨阶级所造成的差异，因为课程内容往往颂扬上层阶级的行为与活动，而轻贬下层或劳工阶级（如Bernstein的限制型╱特殊型的符码和精致型╱普遍型的符码）。霸权国家再制讨论政府对教育体系的干预，所谓的霸权指的是优势团体透过其所掌握的社会化制度，如媒体、学校、教会以及政治体系等，排除了其他不同论点，所制造的社会共识。很典型的例子是法国社会学家Bourdieu指出，中产阶级的精致型或普遍型的语言模式在学校里占有优势，中产阶级的子女比较能够顺利参与学校的社会化过程，这是因为他们的语言与学校的语言相似，因此他进而提出文化资本（cultural capital）的概念。文化资本不仅包括语言与社会角色，也包括世代相传的普遍文化背景、知识与技能。文化资本因社会阶级而异，Bourdieu假定家庭所进行的初级社会化，给予学生在校成功所需的中产阶级预备技能。他把多数补偿教育课程必然的失败，归咎于学校并未取代中上阶级优势文化的教养（更多关于Bourdieu与教育的讨论，请详见本书的第三章「教育、国家与地位」与第四章「位置、策略与变迁」）。

　　解释论者相信人类彼此及对周遭环境的反应不全是依靠任何客观的或既定的意义，而是根据他们对别人与环境所赋予的意义。人际间的互动及意义的赋予，受到人们过去之经验与信念、目前特定情境中的经验，以及他们在互动中所形成之信念的影响，此一过程就是意义的社会建构（social construction of meaning）；即现实的意义不是固定不变的，而是根据当下的情境脉络共同协商出来的，从而影响人们的行为与信念。现实的意义或是我们所了解的事物不是先验的，而是人们从社会互动中建构出来的。他们之所以如此，是因为人们往往根据自己对现实所下的定义而行动，好像这些既定意义是固定且真实的，而非可以透过协商建构的。解释论认为学校是情境中的人，透过社会互动建构意义的地方，很典型的研究就是新教育社会学Michael Young所关切的微观教室互动、教育者自己使用的分析范畴、概念，以及课程的社会学研究等。

　　社会转化论又称批判论，批判论者不只是探讨行动者建构意义时的主动作用，他们强调压迫的结构，以及个人如何自其中解放，如此一来，他们就连结了微观层次的个人行动与巨观层次的社会历程。批判论之所谓的批判，是因为它批评先前理论对社会世界如何作用、如何组织的解释。批判论不只是挑错，它还要揭露或解释约束社会的潜在假定，尤其是有关权力关系正当性的假设，并且拆解它们对权威的宣称。批判论者检视社会的现有结构，在这个结构中，宰制的社经团体如何剥削、压迫附属团体。很重要的地方是批判论者将参与者的积极涉入视为人的主动作用，他们并且认为尽管有压迫的再制力量影响，但因为有人的主动作用，社会转化仍有希望。批判论者所提的问题包括：社会不平等与压迫根源为何？个人如何体验社会组织生活？个人面对社会压迫时如何达到自主？语言与沟通模式如何被用来压迫人们？人们如何建构正面与负面的身分认同？某种程度上，传递论中的冲突论与转化论的看法是相似的，但社会传递论视个体是被动的，转化论则认为个体能够彰权益能（empowered），具有付诸社会行动以改善自身处境的能力，而非全盘接受既有的世界。传递论与转化论的主要差异，在于文化究竟属于再制或生产之分。再制或传递论关切的是社会结构如何代代复制，而不闻问团体、个人的活动或愿望等外缘力量。相对地，生产或转化论则强调个体的活动和愿望在文化创造上的角色。

　　批判论的流派很广，主要指涉：1. 德国的法兰克福学派：法兰克福学派批判马克思主义的经济决定论，因为旧马忽视了文化在不平等与压迫的维持中发挥的影响力。不过，他们与旧马克思主义者皆关切不公义、压迫与不平等，并且期望社会体制的基进转化，这样才能增进人的自由。2. 义大利的新马社会学家Antonio Gramsci论述：Gramsci关切义大利劳工阶级的斗争，以及国家的宰制意识形态型塑个人的意识方式。他用霸权（hegemony）一词，描述宰制国家的世界观如何透过制度的社会化活动维持控制的过程。Gramsci认为国家有压迫的力量，但个人是积极的学习者，他们在制度的互动中产生知识与文化。Gramsci论称，只有在知识份子提供触媒，附属阶级完全达成革命的共识时，才会发生社会变迁。3. Jurgen Habermas & Michel Foucault论述：二者都关切知识与权力之间的关系，并且认为知识是社会资源，其重要性如同土地、金钱、法律立场一样重要。控制知识管道的人，也就是控制权力结构的管道。Foucault甚至宣称，权力就是知识，因为所谓真正的或真实的知识是由社会权力团体所定义的。4. 巴西的解放教育学家Paulo Freire的思想：其中心思想之一，就是教师必须尊重学生的文化，赋予学生参与学习的机会。教师与学生也必须自我省思，才会发现国家霸权用什么方式建构他们的生活经验。Freire认为教师与学生是积极的行动者，他们能够了解、批判、抗拒、转变学校教育中帮助现存社会压迫广大群众的作为。其他的社会转化论亦包括后现代主义、后结论主义、女性主义等等。后现代主义质疑的不只是传统科学的权威，更质疑任何权威的标准或教条的合法性。至于后结构主义者反对的是任何固定的、无可协商的、去历史的形式决定社会生活结构的主张。而女性主义主要是对父权的意识形态加以批判。其他的社会转化论亦包括：后现代主义、后结论主义、女性主义等。后现代主义质疑的不只是传统科学的权威，更质疑任何权威的标准或教条的合法性。至于后结构主义者反对的是任何固定的、无可协商的、去历史的形式决定社会生活结构的主张。而女性主义主要是对父权的意识形态加以批判。

　　社会转化论最经典的着作之一就是Paul Willis于1977年出版的《Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs》一书。该书对于劳工阶级家庭的青少年文化创生型态有相当生动和深刻的描述，特别是这群青少年反抗权威、拒绝成为服从者。在Willis的研究中，来自劳工阶级家庭中学生之文化创生主要的特色有三：（1）象征性：文化创生所产生的文化并不代表个人，而是代表着群体，因而有某种程度的抽象与象征性，在小伙子创生的文化所象征的意义包括对权威或主流文化的反抗、自我的肯定、团体的认同与归属感；（2）物质性：在小伙子创生的文化中，有相当程度的物质性，例如奇装异服、穿戴耳环、抽菸、喝酒、毒品等；与（3）连结性：文化是动态的，不是静止的，在创生的文化中，其实有部分或是某种程度的再制，小伙子创生的文化里，连结了其使用的语言型态，以及所属劳工阶级特有的文化型态。

　　美国教育思想中批判论的代表是Michael Apple 、Henry Giroux、Peter McLaren等人，这也是台湾教育社会学界比较熟悉的美国当代教育学者，他们认为再制取向只检视学校的巨观结构层面，解释理论则局限在人际互动的微观探讨，他们用批判论连结巨观与微观取向，形成一面透镜，让我们可以审视与理解学校教育的过程。批判论认为学校是宰制与从属团体进行权力斗争的场所，批判论的主题之一，就是分析学校如何被用来帮助宰制团体维持权力的地位，以及从属团体如何抗拒这种宰制。然而如果把学校与教室视为文化生产的场所，那么人们便在其中互动、建构意义；个人在教室中处理权力与控制的议题。如果学校教育过程中的人能够抗拒学校教育的压迫行为，以及能够发展批判的意识，那么学校就能成为社会变迁而非社会再制的场所。换言之，批判论者认为他们的职责是发现宰制的意识形态如何转换为学校中的行为，以及人的能动性如何抵销这种意识形态的影响，因此批判的教育论者非常关切教学的艺术与实践，他们主张教师必须成为转化型的知识份子与批判的教育学家，抗拒宰制意识形态的压迫，在学校里产生解放的文化。故一方面学校教育的目的是为宰制阶级的利益服务，但另一方面强调个人有力量建构自己的命运，改善制度的压迫本质。

　　多数的教育社会学着作必然会谈到阶级与教育的关系，本书当然也不例外（见第二章「教育、经济与阶级」，以及第四章「位置、策略与变迁」，请特别注意到Boudon的结构动力模式）。社会学家或教育社会学家往往认为社会阶级这个变项造成社会的不平等，因此剖析社会阶级与教育之间的关系，一直是社会学家对我们了解教育最重要的贡献之一。社会学家主要探讨教育体系中某些造成现有阶级结构再制与社会阶级偏见的机制，这种偏见就在号称以成就为基础的功绩制度（meritocracy）社会中。社会学家把社会阶级定义为一群共有某些特质的人，如声望、品味与语言模式、所得、职业地位、教育程度、抱负、行为与信念。社会阶级是阶层化的（stratified），根据成员的财富、权力与声望，排成金字塔形状的等级。财富是指对物质资源或经济力量的控制，权力是指政治领域的权威，声望则是指对意识形态的控制或文化上的影响力，一个人在社会上的地位取决于他或她在这些领域所占的优势有多少。社会学家检视区分团体高下的社会不平等时，他们辨明阶级、地位、权威与权力之间的差别。地位这个词是指一种状态或位置，在社会学中，它所指涉的是根据人们拥有的东西，包括物质财货、他们住的地方、他们的家人与朋友、他们的教育训练程度与类科，以及他们的职业，来分配他们得到多少的声望。Bourdieu认为文化资本是一种资源，就像自然资源或金钱一样，不是所有形式的文化资本价值都相同。文化资本的社会价值在于拥有它的团体所具有的声望；或者反过来说，个人的声望取决于他们拥有多少以及什么样的文化资本。此外，惯性（habitus）的概念是Bourdieu帮助我们解释人类最根深柢固的直觉反应。惯性告诉我们事情应该如何，也说明一个人可以期望得到什么。这些观念受到一套意识形态规则的规范，这些规则是因为一个人觉得理当如此而採取某种行动的判断基础。

　　社会学家认为一个人的社会阶级决定其地位与权力。他们把阶级定义为一群在劳动市场上有相似机遇，而有相似经济生活机会的人。对Weber学派而言，阶级是位置性的（positional），是一个人职业、所得，以及就某种程度而言，教育水平的结果。对马克思主义者而言，阶级是相对的（relational），是一个人在生产过程中与他人互动的结果。精确地说，一个人的阶级是由他拥有多少政治与文化权力、拥有多少个人生计工具，能够聘僱或控制多少他人的劳力而决定。马克思主义者把阶级分为三层，最底层的是无产阶级，也就是劳工或靠劳力工作的人，他们在工作的地方没有自己的一席之地，工作完全由上司控制，而且必须把劳力卖给别人。最上层的统治阶级包括资本家与小资产阶级。小资产阶级拥有自己的生产工具，不须出卖劳力，也不购买别人的劳力。资本家包括地主贵族，从剩余资本或是劳工所生产的利润中得利。剩余劳力（surplus labor）是指劳工在生存所需之外从事的劳动，以及别人从他们的劳动中所赚取的利润。剩余劳力的数量是测量资本主义社会剥削程度的规准，因为它显示了不生产剩余劳力，却能从中获利的程度。

　　很可悲的是只要人们相信的意识形态支持现有的政府或社会结构，这样的意识形态就是霸权的工具，是一种不用武力的宰制工具。在美国社会，每个人都是中产阶级的共识，是隐藏美国实际阶级差异的一种方式。霸权的支配经由这种中产阶级的迷思而运作，因为这个社会意识形态维持了现有阶级体系的宰制。任何差异只是程度之别的普遍观念就是一个可以利用的谎言，让我们忽视贫富差距的悬殊。穷人没有反抗他们的环境，是霸权宰制与意识形态力量的结果。底层阶级的成员已经把学校教他们的东西──努力工作的人就有收获──内化到心里。即使他们不相信自己生活在一个平等的社会，也往往会认为他们要为自己的困境负责，而非制度。他们不是运气不够好、没有能力，就是努力不够。霸权宰制的运作是透过特定场所，如教会、国家、学校、大众传播媒体、政治体系与家庭所产生的社会型态与结构。

　　知识社会学所关切的是在一个社会里什么才是知识，特别是社会中的宰制团体定义什么是合法的知识。知识社会学的焦点必须是常识上所说的知识，而非思想，正是这种知识构成了意义的结构，无此则社会不能存在。因此，知识社会学本身必须关心实在的社会建构。批判社会学家认为知识就是权力，不同类型知识的提供或保存，是依一个人在社会结构中的地位而定。是谁的知识被放入课程中，谁的知识被省略。某些类型的知识是由某些以性别、种族、族裔及社会阶级地位为基础的团体所提供或保存。因此课程社会学检视不同类型的知识如何提供给不同群体的学生，或是课程如何被组织并阶层化。它在学校的社会脉络里观察课程，把课程当作整体社会中利益团体的反映，换言之，即检视本书第五章所强调的教育论述的结构。

　　有许多利益团体争相影响学校传递什么知识，以及传递进行的方式。以教科书出版工业为例，被选用的教科书如何决定什么课程可以在学校体系里大行其道，因为教科书往往就被当作课程。选用的过程深受教科书出版工业、各州与联邦教育政策制定者、特殊利益团体和企业之间谈判的影响。这些利益团体对于学校教育的目的、学校在传递思想与价值观时扮演的角色，以及学校应该教导什么思想与价值观，主张大有不同。出版业者主要的关切是要掌握广大的教科书市场，创造利润，他们小心翼翼地接受特殊利益团体的质疑。因为教科书中任何可能冒犯特定利益团体的内容，都有可能把他们的教科书从各州的选用名单上剔除下来。因此，他们的生产不会冒犯到别人的书，编选没有争议性的内容，对于各种议题，也不会呈现不同的观点。虽然这些教科书呈现的似乎是客观的知识，他们实际上包含的是出版业者认定为安全的选择性资讯。身为教科书的批判性消费者，教育人员没有被提醒，他们必须决定谁的知识与观点得以呈现、而谁的要被省略。也因此，我们也不得不注意到潜在课程的概念。

　　潜在课程是「没有说出来的规范、价值观与信念，隐含在基本的规则之中，构成学校与教室生活的例行活动与社会关系，并且传递给学生。」潜在课程包括传递给学生的隐含讯息，这些讯息是有关于社会上能够接受的或适当的行为是什么、有差异的权力关系、社会评价、何种知识存在、何种知识受到谁的重视，以及学生本身如何受到应有的重视。潜在课程的目的是为后来的生活产生特定的结果，尤其是要培育学生，让学生接受正当的、特定的社会行为模式、社会阶级结构中的位置、对性别角色的态度，以及职业的安排（更多的讨论请详见本书的第六章「知识的问题」）。

　　Rob Moore是一位英国知名的教育社会学家，这本最新的力作值得台湾的读者从头到尾细细地阅读，但为了让读者可以快速地掌握本书的重点，在这边，让我们简略地回顾本书的章节。

　　本书的第一章讨论学校与教育的过程。作者Rob Moore回顾教育差异、社会机会与社会不平等的议题。而本书的第二与第三章检视教育的鉅观与历史脉络，依序地考虑到经济与阶级，以及国家的形成与状态这两个议题。第三章转向国家的形成与国家的建立。作者检视不同教育类型的分配，以及在特定形态中的方式。教育是为了教化的目的，关系到一种独特惯性（habitus）的形成，这样的惯性作为团体形成与社会阶层化的基础。从这个观点来看，在阶级之下的差异，就某个程度上来说，比起其他的因素更为重要。

　　第四章回到了教育的体系与学校，其焦点强调学童在学校的特定条件下，所採取的位置与策略乃是基于他们的自身与家庭。本章所检视的结构动态模式，提供了分析的架构，而这样的动态模式需要理论支撑与假定的检视，用以解释教育社会学中的不同取向。在本书的最后两章里，分享了深度理论与知识论议题的关切。第五章回到涂尔干这位教育社会学起源之父的论点。本章提供涂尔干思想体系中有关教育核心的陈述，并且也指出为什么涂尔干仍居于教育社会学核心的地位。作者运用涂尔干的论述讨论教学如何被组织成为一个知识的场域，以及关于理论探究与知识生产的模式。本书的最后一章扩展了这些关切，即关切着「我们该教些什么？（what should we teach?）」的问题。作者的旨趣并不是在课程的本身，而是在觉知之后所提出来的深度议题，就是知识是被社会性地生产出来──教育是一个重要的知识生产与再生产的地点。

张盈□

　　专文推荐作者为美国University of Wisconsin- Madison哲学博士（主修：课程与教学，辅修：社会学、教育政策研究），目前是屏东教育大学幼儿教育学系助理教授，研究兴趣包括性别研究、文化研究、课程理论等。出版作品包括：儿童的田野工作（台北：心理，2008译），学校教师的生活世界（台北：师大书苑，2007，陈伯璋合撰）等。

评分☆☆☆☆☆

这本书的出版，对于我们这些在教育一线摸爬滚打的老师来说，无疑是一场及时雨。我一直觉得，光有教学热情是不够的，我们还需要理解教育背后的社会逻辑。这本书就提供了这样的视角。作者的论述非常深入浅出，没有那种让人望而却步的专业术语堆砌。他从社会学家的宏观角度，剖析了教育在社会分层、文化传承、意识形态塑造等方面所扮演的角色。尤其令我思考的是，书中关于“学校的隐性课程”的讨论。我常常在想，除了课本上的知识，学校里无时无刻不在传递着各种价值观和行为规范，而这些往往比显性课程对学生的影响更为深远。作者用生动的例子，阐释了如何通过分析课堂互动、校园文化、师生关系等，来揭示这些隐性课程的运作。这本书让我开始重新审视自己在课堂上的言行举止，以及学校整体氛围对学生成长的潜在影响，也让我更加注重培养学生的批判性思维，让他们能够辨识和反思社会结构对个体命运的影响。

评分☆☆☆☆☆

这本书我是在一个偶然的机会下翻到的，起初只是抱着随便看看的心态，没想到却一读就停不下来。作者的语言非常有感染力，他将一些看起来很“学术”的理论，通过生动有趣的案例和反思性的提问，变得非常贴近生活。我特别喜欢书中关于“教育作为社会控制工具”的探讨，这让我重新审视了学校在塑造个体价值观和行为模式方面的力量。作者并没有停留在理论的批判，而是引导读者去思考，在现实的教育情境中，我们如何能够既发挥教育的积极作用，又避免其潜在的负面影响。比如，书中对“校园霸凌”现象的社会学解读，让我从更深层次理解了其产生的根源，以及如何从社会结构和文化层面去应对。这本书就像一位循循善诱的老师，不断地启发我思考，让我跳出固有的思维模式，用更广阔的视野来看待教育问题。读完之后，我感觉自己对教育的理解，又上升了一个新的维度。

评分☆☆☆☆☆

这本书我是在大学时期接触到的，当时正是对社会现象充满好奇的年纪。教科书式的理论一开始读起来有些枯燥，但随着阅读的深入，我发现作者将许多抽象的概念巧妙地与台湾本土的教育实际案例结合，让人耳目一新。例如，书中对“教育机会均等”的探讨，不仅仅停留在理论层面，而是详细分析了台湾不同地区、不同家庭背景的学生在升学管道、师资优劣等方面所面临的现实差异。尤其让我印象深刻的是，作者引用的许多研究数据，都来自于台湾本土的教育调查，这让我感觉这本书不是在“纸上谈兵”，而是真正贴近我们的生活。我还记得有一次为了写一篇关于教育公平的报告，特意翻出这本书，里面关于社会阶层对子女教育影响的章节，为我提供了非常扎实的理论支撑和数据佐证。虽然有时候读到一些过于学术化的部分会稍微跳过，但总体来说，这本书为我理解台湾教育体系的运作机制和其中潜藏的社会问题，打下了坚实的基础，可以说是我教育学入门的重要指引。

评分☆☆☆☆☆

坦白说，一开始拿到这本书，我其实是对“社会学”这三个字有点打怵的。毕竟，我本身的背景更偏向于人文艺术，对严谨的社会科学理论总有些距离感。但这本书的叙事方式非常特别，它更像是在讲故事，用一个个鲜活的社会现象来引出教育学的理论。作者非常擅长将复杂的社会议题，比如家庭背景、族群认同、性别角色如何影响教育路径，用通俗易懂的语言娓娓道来。我特别喜欢书中关于“教育的商品化”和“文凭主义”的分析。在台湾，升学压力一直都很大，家长们为了让孩子获得更好的教育资源，往往不惜投入重金。作者的论述让我深刻理解了这种现象背后的社会经济动因，以及它可能带来的教育不平等问题。阅读过程中，我时不时会联想到自己求学时的一些经历，或者身边朋友孩子面临的教育困境，这本书提供了很多让我恍然大悟的解读，也让我对“教育”这个概念有了更深层次的理解。

评分☆☆☆☆☆

作为一名长年关注教育政策的公民，我一直在寻找能够系统性、全局性地解读台湾教育问题的著作。《教育社会学》这本书，可以说是满足了我长久以来的期待。作者的分析角度非常宏观，他不仅关注学校内部的运作，更将教育置于更广阔的社会、政治、经济背景下进行审视。书中关于“教育与国家发展”、“教育与全球化”的章节，尤其让我眼前一亮。作者并没有简单地描述政策的变迁，而是深入剖析了这些政策背后所代表的社会力量和利益诉求。我印象最深刻的是，书中对台湾教育改革历程的梳理，从“精英教育”向“普及教育”的转变，以及由此带来的社会影响，都进行了详实的论述。这本书让我明白，教育从来都不是孤立的，它与整个社会的脉搏紧密相连，理解教育，就必须理解社会。它提供了一个非常宝贵的框架，帮助我更清晰地认识台湾教育体系的优势与挑战，也让我对未来的教育发展方向有了更深刻的思考。