具体描述
乔治‧科奥兹是美国教育发展上近五十年以来最的重要人物之一。《学校敢勇于建立新的社会秩序吗？》即其代表作，由三篇演讲稿：〈进步主义教育敢勇于进步吗？〉、〈透过灌输的教育〉，以及〈自由、文化、社会计画与领导〉修改、编录而成。
《学校敢勇于建立新的社会秩序吗？》一书虽厚仅几十页，但可谓科奥兹教育思想的缩影。科奥兹认为人性善恶相混，其为善为恶，实系后天教化的作用。为使儿童导向为善，科奥兹主张教育应确立社会福利理论作为引导，并鼓励教育工作者应共同发展社会理论或哲学，做为引导教育工作的方针。科奥兹主张的社会哲学是民主集体主义，乃将美国的民主传统，与某些社会主义极力倡导的集体主义加以结合。Counts认为此种集体主义应是工业时代的根基，其恰可取代农业时代及资本主义倡导的个人主义，亦可做为新时代民主的根基。
一九三○年代，美国与世界经济进入一段漫长的萧条期。经济危机之下，旧观念、旧制度已不合时宜，代之而起的是人们渴望求新求变，从困境中寻求解脱之道。在这种时代背景下，科奥兹所主张的「透过教育改造社会」的观点，从教育史的脉络来看，堪称开风气之先，不但引起人们的广大回响，更引领了进步主义教育改革风潮，堪称危机时代下的经典之作。
著者信息
作者简介
乔治‧科奥兹（George S. Counts, 1889-1974）
生于1889年的科奥兹，在堪萨斯州贝克大学（Baker University）以优异的成绩获得学士学位。
1916年，于芝加哥大学（University of Chicago）获得教育学系博士学位，并选修了许多社会科学方面的学分，充分显露出他身为教育家与社会改革者的热情。毕业后，他分别于数个师范学院任教。在此期间，科奥兹曾非正式地组织了以教育与社会改革为讨论重点的「克伯屈会社」（Kilpatrick Group），并担任《社会新领域》主编，此后，科奥兹便开始积极参与政治活动。
1937年至1950年代中期，科奥兹担任过「美国教师联盟」（American Federation of Teachers）主席、美国工党（American Labor Party）主席，后更代表自由党出马竞选参议员，但并未赢得该次选举。自师范学院退休后，科奥兹的政治活动亦随之中止。1974年，科奥兹于伊利诺州与世长辞。
译注者简介
白亦方
美国威斯康辛大学麦迪逊分校（Uuniversity of Wisconsin-Madion）课程与教学博士，学术专长为课程史，资讯社会学,高等教育等，曾任小学教师,教育部公费留学考试及格（1990），中华民国教育学术团体联合年会年度优秀教育学术研究着作奖（2010），现为国立东华大学课程设计与潜能开发学系教授兼教务长。
钟鸿铭
国立台湾师范大学教育研究所课程与教学组博士，学术专长为课程史、课程理论、教育社会学。曾任中小学教师，现为国立宜兰大学博雅教育中心助理教授，兼任附设高职进修学校校务主任。
欧用生
国立台湾师范大学教育学博士，学术专长为课程理论、美学研究与教科书研究。
曾任台湾省国民学校教师研习会主任，国立台北师范学院校长，现为台湾首府大学讲座教授兼人文教育学院院长。
图书目录
一、中译导读
二、前言
三、学校敢勇于建立新的社会秩序吗？（中英对照）
图书序言
前言
中译导读
在《学校敢勇于建立新的社会秩序吗？》一书中，科奥兹花费相当篇幅批判当时盛行教育思潮中的十种观念。事实上，从科奥兹之「反」，吾人可窥知科奥兹之「正」，也就是教育的正确之道。是以，本文尝试从科奥兹在书中对当时教育谬误观念的批判分析，开展出本书的理络，作为阅读的导引。
一、思想内涵
（一）「文明的」教育哲学
科奥兹认为从教育的观点来说，文化具有两种面向。一方面，文化是工具性、实用性的。就此而言，文化指的是工具、发明、民俗、风俗习惯、制度、知识与观念等，这些都是社会存在与永续发展之所系。将此一文化累积并代代相传，成为教育的重要职责。另一方面，文化是一群人其希望、企盼、价值与灵魂的一种共同表述。它是统合的、指导性的、动态的、质性的，而「传统」一词的意涵较为接近。科奥兹认为传统不仅是对一群人的生活赋予意义，同时对个体的生命及教育过程赋予意义。一个人必然是在其所处传统中实现其生活，且唯有受此特定文化影响及滋养，其生活方能统合及有效。
由于注重文化要素对教育的影响，科奥兹自称其教育哲学为「文明的」（civilizational）的教育哲学。但是科奥兹认为，不仅个人出生之后受到所处社会文明的影响，即使是国家的教育制度，也会同样受到影响。是以，科奥兹反对那种教育具有恆久不变本质，甚至放诸四海而皆准的观点。他对部分美国教育学者，急于输出美国教育模式以供他国移植的作法，难以苟同。事实上，「文明」之所以成为科奥兹教育思想的基本范畴，可以说是其浸淫社会学、人类学、历史等领域，以及游走十四个国家，对彼等之文化及教育深入研究的必然结果。
（二）非善非恶的人性论
科奥兹虽被认为是进步主义者，但是却非人性本善或本恶的信奉者。就其观点言，人与生即具备各种潜在资质，这些潜在资质并非全善或全恶，而是诸多可能性的一种汇总，其可能往各种方向发展。易言之，人一出生即具有可善可恶的潜在可能性，如开展其善端即可导之向善，如开展其恶端即可使之为恶。且科奥兹认为开展人性使之为善的导引，无法透过儿童的内在本性，而必须诉诸团体的文化及生活的目的，也就是社会大众的共同意志，它们是社会大众为了追求共善而协商出的共同目标。职是之故，科奥兹于本书中明白指出：「我们无法从儿童本质中找到指引，而是要到团体文化及生活目的中寻找。少了某种良善社会特质的观念，就不会有良善的个体。良善的社会并非天性如此：它必须由人的手、脑型塑而成。」
而且，不仅儿童的本性善恶相混，即便是教育的力量亦是善恶相混。教育虽具有改善文化失调的功能，但是教育毕竟只是众多社会制度的一环，必须与其他社会制度相辅相成，方能克竟其功。同样的，在众多教育机构中，学校亦仅是其中一环而已；如果假定学校是唯一重要的教育机构且在教育功能上是独特的，并在此立论基础上提出教育计画，那么无疑的，此计画不过是沙滩上的城堡而已。科奥兹虽竭力鼓吹学校应勇于担负社会重建的使命，但是亦提醒美国民众勿过分信任教育的力量。教育固然是伟大的力量，但它仅是众多社会力量中的一种。而且教育若欲实现其正面功能，本身应受到社会哲学的指引。此恰如科奥兹在《教育与人类自由的基础》（Education and the foundation of human freedom）中所言：「教育确实是一种伟大的力量......但是其为善为恶，并非系于学习法则，而是依赖赋予其实质内容及方向的生活及文明的观念。」
（三）教育必然是强加与灌输的过程
1930年代，美国教育界曾经掀起一场论辩，论辩的主题是教育究竟应不应该进行灌输，而掀起这场论辩的导火线，即是后来收录书中那篇科奥兹在1932年的演讲。教育学者对于科奥兹主张学校应对社会担负更大职责尚无太大争论，但是对于公然倡导学校应进行灌输，则反应颇为激烈。其间赞成者有之，反对者亦不乏其人。除了1932年《进步教育》（Progressive Education）杂志有多篇文章回应之外，1935年元月《社会新领域》杂志亦针对此议题，邀请多位学者发表看法。美国一般大众通常认为，即便不可能，教育活动终究应该尽可能维持中立，避免灌输学生一些特定的价值与观念。况且，强调特定价值与信条的灌输，在道德上是站不住脚的。而且，根据科奥兹的观察，对于将灌输当作学校的目的，美国一般民众始终敬谢不敏。只是对于维持教育活动的中立性，科奥兹认为那是永远无法企及的目标。
如同科奥兹所言：「在引发社会激烈争论的重大议题上保持中立，理论上或许有可能，但实际上就等于支持保守势力。」最后，既然教育必然含藏大量灌输或强加的成分，「因此重要的问题不是我们在教育过程中应否强加任何事物给儿童，而是应强加给儿童『哪一种事物』。」
（四）集体主义的经济型态
在主张以进步主义的教育方式取代传统教育方式方面，科奥兹与所有进步主义者立场一致，都尊重儿童的人格以及统整性。但是，在部分进步主义者逐渐偏移到自由放任之时，科奥兹却揭竿而起，强调在教育作用上，社会责任感的塑造尤胜于儿童的个体发展。此种社会先于个人、集体优于个体的思维，体现于经济上，即是非难个人主义经济，拥抱集体主义、合作主义的经济型态。科奥兹并且认为，美国引以为傲的民主传统，在农业社会中固然可以个人主义为根基，但是工业社会却已出现难以相容的现象，所以必须代之以集体主义。将此两者结合，科奥兹提出了民主集体主义的主张。
二、影响分析
科奥兹演讲发表后，当晚即引起与会人士的广泛讨论。有的认为科奥兹所言令人振奋、激动，但也有人认为其不切实际，不属于美国人的论调，反应颇为两极。曾是与会者的Frederick L. Redefer，多年之后回想起科奥兹演讲结束时的景象。据其描述，与会者为演讲内容所撼动，会场鸦雀无声。会后众人聚集攀谈，甚至秉烛夜谈至隔日清晨。两天之后，即2月20日，来自纽约麻纽米特学校（Manumit School）的Nellie Seeds在会议上提案，希望授权理事会主席成立一个社会学和经济学部门或委员会，促进学校及相关单位对当今社会面临的经济及工业问题，进行系统性研究。不久之后，进步主义教育协会即任命科奥兹担任「社会及经济问题委员会」（Committee on Social and Economic Problems）主席。
此委员会将研究结果做成一份报告，但此报告并未获得董事会的认可，最后委员会以独立形式发行一份名为《对全国教师的唿吁》（A Call to the Teachers of the Nation）的小册子。事实上，这份报告即为科奥兹所主笔，内容亦为科奥兹先前思想的体现。这份报告为新教育勾勒蓝图，指出新教育的目标在于培养学生致力于大众福祉、厌恶特权的暴虐、对所有人种具有同胞情怀，并且尽快投入大胆的社会实验。以上所述系为科奥兹演讲辞的直接影响，至于其对美国后来的教育发展，则有如下的引导作用：
（一）、社会重建主义教育哲学的奠基之作
以研究科奥兹教育思想着称，且曾出版两本专着的教育史学者Gutek曾指出：「当科奥兹提出『学校敢勇于建立新的社会秩序吗？』这个问题的时候，他扮演的是教育中社会重建主义哲学的催化剂角色。」事实上，科奥兹也表示：「在1930年代，我特别关注此一主题，即学校应担负改进吾人社会、实现长期以来『美国的承诺』，使吾人的行动与专业维持一致的责任。此一哲学在1932年出版的《学校敢勇于建立新的社会秩序吗？》一书中，获得最强而有力、甚至是最具战斗力的表达。」
在科奥兹揭橥社会重建教育思想之后，该理念虽然没有成为美国教育思想的主流，但仍有一定的追随者，甚至成为二十世纪美国一股重要的教育思潮。1969年美国「教育重建协会」（The Society for Educational Reconstruction, SER）正式成立，延续科奥兹的社会危机意识，认为在人类社会遭受重大危机的时刻，教育应有更积极的作为，以促成社会的变革。
（二）、进步主义内部对立的起源点
Niece和Viechnicki（1987）指出，科奥兹的演讲象征进步主义教育史上的重要里程碑，只是产生的后续效应却非科奥兹所预期。科奥兹本意也许想要替进步主义建立单一的哲学基础，但是实际结果却是在进步主义阵营内，划出难以弭平的鸿沟。
科奥兹的演讲点醒进步主义教育运动者，不应自满于既有的成就，亦不应将教育视野侷限在儿童的人格发展，因为儿童的健全发展端赖社会的健全发展。科奥兹振聋启聩的讲词，固然引起部分人士的共鸣，但也引发部分进步主义教育人士的疑虑。因为科奥兹主张学校应对儿童灌输社会理论与社会哲学，教师应设法取得权力并强加价值给学生，这些教育作为，恰为进步主义教育运动一贯极力反对的教育型态。对于学校应进行灌输的想法，儿童中心论者的可能回答是：「我们既不教导资本主义，也不教导共产主义，我们是在教儿童」。其次，部分教育人士对科奥兹偏左的政治立场有所顾忌。再者，某些认同科奥兹想法的人，却对如何将理念实际应用至教育有所踟蹰。因为教师固然嫺熟教育方法与教学科目，但是对于经济学、政治科学等领域却非专业，且如何选择学习活动以达成目标，也是教师必须面对的难题。
（三）、批判教育学、课程再概念化运动的先驱
广义言之，批判教育学（critical pedagogy）属于试图改变不平等学校及社会结构的一种工具与方法（张盈堃，2004）。批判教育学也可说是一个总体性的词汇，它包含了修正主义的教育史、新教育社会学、再概念化课程理论、文化研究、女性主义、批判理论，以及各种形式的后现代主义及后结构主义的分析等。论述其起源，批判教育学与美国1920、1930年代的社会重建论，有相当程度的关联性（Stanley, 1992）。Stanley（1992）认为社会重建论的主要代表人物为Harold Rugg、George 科奥兹和Theodore Brameld三人。Rugg与科奥兹属于同一时代，两人共同为社会重建论打下基础。Rugg由改革课程实务着手，逐渐建立社会重建的课程理论（钟鸿铭，2004，2005，2006）。相对而言，科奥兹的社会重建论比Rugg更为激进；科奥兹严厉批评资本主义，并且质疑美国社会盛行之粗野个人主义（rugged indivudialism），主张应以民主的集体主义取代之（钟鸿铭，2007）。科奥兹对不平等教育制度的批判，以及对社会正义的企求，不仅堪称社会重建主义之父（Stocco, 1986），亦可说是批判教育学的先导（Giroux, 1988）。
在1960及1970年代，美国课程学者Dwayne Huebner、James Macdonald、William Pinar等人，主张以崭新的观点重新思考及定义课程，并且针对学生在校获得的教育经验进行批判性的检视，此即课程再概念化运动。此一运动虽与1960年代的反文化、民权运动有密切关联，但亦可溯源自科奥兹及Rugg等人的社会重建主义（Ornstein & Hunkins, 2004）。概括而言，早期的再概念化论者大抵分成个人取向及政治取向两个阵营。前者认为个体应是课程的中心，后者虽不否定个体「在世存有」（being-in-the-world）的事实，但更关心转化社会及教育实体所必须的政治行动。政治取向主要代表人物Michael Apple即曾谓，他与Macdonald、Huebner等人的课程批判，即脱胎自科奥兹、Rugg、John Dewey此一传统（钟鸿铭，2008）。由此可见，科奥兹实为美国课程再概念化运动的先驱。
图书试读
一
就像所有率直而纯真的人一样，我们美国人对教育具有崇高无比的信心。面对任何的生活问题，我们迟早都会诉诸学校，求得心灵的平静。
我们相信，教育是治疗人们各种苦痛的万灵丹──不管这些苦痛是恶行、犯罪、战争、贫穷、奢华、不公、诈骗、政治腐败、种族仇恨、阶级冲突，或纯然只是原罪。我们甚至经常大言不惭地主张要透过学校进行一般的社会重建。
我们信守上述信念，却忘了一项事实：在这个骚乱快速增加的年代，见证了一种史无前例、有组织的教育扩张。这似乎显示，学校本身不但没有引领变革，反而受到一些改变其他社会秩序力量的逼迫。
但是坦率、纯真之人对教育具有无比信心，这种明显的事实，并不代表上述信念毫无根据。
历史显示，这种一般人的直觉，会比饱学之士、聪明人的权衡及周延判断，更接近真理。在某些情况下，教育或许就像吾人习惯上认为会带来好处与影响力。但是如果真的是这样，教师就必须大大扬弃本身那种理所当然的乐观，针对教育概念予以最严格的检视；同时，教师也要准备以更为根本、实在、积极的态度，面对美国的社会处境。任何想要领导社会的个人或团体，必须准备付出领导的代价：承担责任、蒙受诽谤、抛弃安全感，并以声名与财富作为赌注。假如没有付出这些代价或是其中的关键部分，宣称要进行领导，那就是欺骗。没有经过努力、奋斗与牺牲，社会无法得到救赎。真正的领导者，不会靠着硝烟之上的稀薄空气来茍活。
以前我们总是承认这个原则的真实性，但想到眼前的时代，我们却宣称旧有的角色已被颠覆，而新时代的先知是经由现存的人们得到回报的。
很少有识之士愿意去捍卫「现有的学校正带领迈向更好的社会秩序」这个论点。除了在大萧条时代，这个论点会为了求生存而被迫奋战，否则它的演进过程实在是过于平稳、无忧。
只有在极少数的例子中，学校才会以原则或理想之名进行奋战。几乎在所有地方，学校都受到保守势力的掌控，且服膺于维持过往理念、制度的目标。但是在教育地平线之上有一种运动，显现出真实且具创造力之领导的承诺。我指的是进步主义教育运动（Progressive Education movement）。
用户评价
这本书的标题，直击我心中长久以来对教育的困惑。我们都知道，社会在变，但学校教育的步伐似乎总显得有些滞后。所谓的“新社会秩序”，在我看来，不仅仅是制度上的改变，更重要的是价值观和思维方式的转变。这本书是否会深入探讨，学校在塑造下一代的价值观方面，究竟应该扮演一个什么样的角色？是守护传统，还是引领变革？我个人倾向于后者，但如何“敢勇于”做到这一点，却是一个巨大的挑战。 我非常期待书中能够提供一些理论上的支撑，同时也带来一些实践上的参考。比如，在课程设置上，是否能加入更多关于跨文化理解、全球议题以及如何应对不确定性的内容？在师生互动上，学校能否建立一种更平等、更尊重的对话模式，鼓励学生表达真实的观点，而不是一味地接受“标准答案”？如果书中能探讨如何通过实践项目、社会服务等方式，让学生在真实的社会情境中学习，培养他们的社会责任感和行动力，那就太有价值了。我希望这本书能为我们提供一些关于如何让学校成为真正“敢勇于”创新的地方的思考。
评分这本书的标题《学校敢勇于建立新的社会秩序吗？》一提出，就立刻勾起了我强烈的兴趣。在台湾这样一个社会变迁快速、价值多元的社会里，学校扮演的角色一直备受关注。我们常常讨论教育改革，但“建立新的社会秩序”这个说法，直接触及到了教育更深层、更具颠覆性的力量。我迫切想知道，作者是如何定义“新的社会秩序”的？这是一种全新的价值观体系的构建，还是对现有社会结构更公平、更包容的重塑？书中会不会探讨学校如何在这种转型时期，既要承担传授知识的责任，又要引导学生理解和参与社会变革？ 特别想知道的是，作者对于“敢勇于”这三个字是如何解读的。这是否意味着一种激进的、打破常规的做法？还是指一种勇于面对挑战、不畏艰难的教育精神？在台湾，我们经历过威权时期的教育，也见证了民主化后的教育转型，许多过去的“铁律”已经被打破，但新的秩序又在哪里？这本书会不会提供一些具体的案例，例如在课程设计、师生关系、校园管理等方面，学校可以有哪些“敢勇于”的实践，来引领学生思考和创造一个更美好的社会？我期待书中能有关于如何培养学生批判性思维、公民意识和行动力的深入分析，而非仅仅停留在口号层面。
评分初翻这本书，脑海中浮现的画面是充满活力和碰撞的课堂。我一直觉得，学校不应该只是一个知识的传递所，更应该是社会的小型实验场。尤其是在如今这个信息爆炸、价值观碰撞激烈的时代，孩子们接触到的信息比我们当年复杂太多，他们需要的不仅是课本上的知识，更需要的是如何在这个复杂的社会中找到自己的定位，如何与不同观点的人相处。这本书的标题让我联想到，学校是否能成为一个真正鼓励学生“试错”、鼓励学生提出不同想法、甚至挑战权威的场所？ 书中会不会探讨，在强调“升学”和“考试”的传统教育模式下，学校如何才能真正“敢勇于”去探索教育的其他可能性？例如，如何在课程中融入更多关于社会公平、环境保护、人权保障等议题的讨论？又或者，学校如何能通过民主化的校园治理，让学生真正感受到参与感和话语权？我很好奇，作者是否会提出一些具体的、可操作的建议，让台湾的教育工作者和家长们都能从中获得启发。我尤其关注书中是否会触及到，在追求“新秩序”的过程中，如何平衡传统文化与现代价值观的融合，以及如何处理不同世代之间在教育理念上的差异。
评分读到“学校敢勇于建立新的社会秩序吗？”这个标题，我的第一反应是，太敢说了！在台湾，学校的职责常常被界定在传授知识、培养升学人才，而“建立新的社会秩序”这个说法，无疑是对学校提出了更高的、更具社会责任感的期许。我想知道，作者是如何理解“社会秩序”的？它是否包含了对现有社会结构中不公平现象的挑战，对弱势群体的关注，以及对更包容、更可持续发展模式的追求？ 我很想知道，书中是否会提供一些前瞻性的思考，关于学校教育如何才能真正跟上时代步伐，甚至引领社会潮流。例如，在科技飞速发展的今天，学校如何帮助学生建立健康的数字素养，如何引导他们辨别信息真伪，如何利用科技解决社会问题？又或者，在面临全球化挑战和气候变化等危机时，学校如何培养学生的全球视野和危机意识？这本书会不会提供一些关于如何重塑学校文化，鼓励创新、包容和合作的实际案例，让学校不再是“象牙塔”，而是连接社会、激发变革的动力源泉？
评分这本书的标题，就像一声振聋发聩的呐喊，直接击中了教育界和社会大众长期以来可能回避的问题。在台湾，我们常常在谈论教育的“竞争力”和“现代化”，但“建立新的社会秩序”这个说法，则将教育的意义拔高到了一个全新的维度——它不再仅仅是为个人赋能，更是为整个社会注入新的活力和方向。我迫切想知道，作者眼中“新的社会秩序”究竟是什么样的？它是否意味着一种更注重公平、正义、可持续发展的社会形态？而学校，在这个过程中，又将扮演一个怎样独特而关键的角色？ 我特别好奇书中是否会探讨，在实际操作层面，学校究竟需要具备哪些“敢勇于”的精神和行动。这是否意味着要打破固有的教学模式，挑战僵化的评价体系，甚至重新审视师生关系和学校管理架构？我期待书中能提供一些具体、可行的路径，例如，学校如何能成为一个鼓励学生进行社会实践、参与公民行动的平台？如何能培养学生具备批判性思维和独立判断能力，让他们能够积极主动地参与到社会议题的讨论和解决中？这本书能否为我们描绘出一幅学校在构建新社会秩序中的宏伟蓝图，并提供实现这一蓝图的切实可行的方法论？
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