教育意义的重建：教育哲学暨理论导论 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

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• 教育思想史
• 重建主义
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　　本书为当代教育理论与教育哲学的主要议题提供了全面的审视与介绍，书中探讨了过往与当前的主要教育观、教学观与学习观，本书的目的旨在使教育哲学的研究不仅有助于教师与实习教师的专业实务与发展，而且能吸引教育学相关领域学者的关注与重视。

全书内容共分为三部分：

　　一、教育、教学与专业实务：探讨教育相关议题、教师的角色、教育理论与实务之间的关系，以及广义的教育学道德面向。

　　二、学习、知识与课程：探讨的议题包括行为主义与认知科学的学习理论、知识与意义、课程目标与内容，以及评量与评鑑。

　　三、学校教育、社会与文化：探讨的议题包括较大范围的社会与政治内容、自由主义与社群主义、正义与平等、差别待遇、权威与纪律等。

　　这本适时而且崭新出炉的导论，相信可以帮助教育相关研究者与工作者，理解并欣赏当代主要教育哲学思潮的根源与影响，而这些思潮与当前的教育、教学与学习是息息相关的。

作者简介

大卫．卡尔（David Carr）

　　目前担任英国爱丁堡大学教育学院教育哲学教授，着有《培育德行》（Educating the virtues）（Routledge 1991），《专业精神与教学伦理》（Professionalism and Ethics in Teaching）（Routledge 2000），另有多篇哲学与教育相关文章发表。

作者序 v

译序 xi

第一篇 教育、教学与专业实践 1

第一章 教育、位格存有者与学校教育 3

第一节 教育的概念 4
第二节 教育与位格存有者 6
第三节 教育、文化与价值 11
第四节 教育与学习的目标 15
第五节 教育、学校教育与课程 19
第六节 教育：理论与实践 25

第二章 教学的复杂特性 29

第一节 教学的意义 30
第二节 作为活动与表现的教学 33
第三节 教学与技巧 36
第四节 如何不把教学视为一种技巧 41
第五节 教学、人格与品格 43
第六节 教学与德行 48

第三章 教师的复杂角色 51

第一节 教学作为一种职业 52
第二节 专业的道德基础 55
第三节 教学是一种专业吗？ 59
第四节 教学作为一种志业 63
第五节 志业的情意面向 65
第六节 教师的职业困惑 69

第四章 教育理论与实务 73

第一节 专业与理论 74
第二节 「应用理论」的问题 77
第三节 理论的多样性意义 81
第四节 事实与价值 85
第五节 教育理论的道德面向 88
第六节 教师的一般性质与特殊性质的再考虑 92

第五章 更宽广的教育道德意涵 97

第一节 教学、伦理与道德教育 98
第二节 道德、社会责任与个人自由 101
第三节 道德客观性的可能性 105
第四节 道德客观性的哲学追求 109
第五节 教师的道德权威 112
第六节 实践理性的两种概念 115

第二篇 学习、知识与课程 123

第六章 学习：行为、知觉与认知 125

第一节 心灵哲学 126
第二节 学习的经验性探究 130
第三节 行为主义、能动性与意义 135
第四节 康德与建构论的转向 139
第五节 完形心理学与认知心理学 141
第六节 认知论取向的困难点 145

第七章 学习：意义、语言与文化 149

第一节 经验心理学的困境 150
第二节 认知「彼处」的世界──休谟和康德 153
第三节 概念观念论：概念的社会性源起 158
第四节 弗列格的革命性语义学洞见 162
第五节 维根斯坦对于弗列格学说的开展 165
第六节 概念作为社会的、人际的与实践性的规则 171

第八章 知识、解释与理解 177

第一节 知识论与客观性的问题 178
第二节 柏拉图的知识条件说 180
第三节 柏拉图的诠释：教育的问题 185
第四节 观念论、实用主义与杜威 189
第五节 实用主义教育学的优缺点 193
第六节 客观性的多样化 197

第九章 课程：目的、形式与内涵 203

第一节 知识与教育 204
第二节 课程、教育与学校教育 206
第三节 课程的均衡 209
第四节 课程广度（与深度） 213
第五节 课程的一贯性 218
第六节 连续性与进步 220

第十章 课程：过程、成果与评量 227

第一节 教育、学校教育与绩效责任 228
第二节 课程与教育评量 231
第三节 寻找（一门）评量的科学 235
第四节 反对目标本位之评量的论证 238
第五节 「丰硕知识」的理解与评量 243
第六节 再论评量的限制 247

第三篇 学校教育、社会与文化 253

第十一章 自由主义、公正性与博雅教育 255

第一节 教育哲学的现代发展 256
第二节 自由主义与社群主义的种类 260
第三节 自由主义的起源 265
第四节 权利与义务 268
第五节 自由主义、道德与客观性 272
第六节 自由主义与博雅教育 276

第十二章 社群、认同与文化遗产 283

第一节 自由主义传统的问题 284
第二节 新的哲学视野 286
第三节 社群主义对于位格与能动性的看法 290
第四节 社群主义的教育意涵 295
第五节 社群主义观点的问题 299
第六节 马克思与教育霸权之论述 301

第十三章 正义、平等与差异 307

第一节 身分认同、差异与正义 308
第二节 智力与能力的差异 312
第三节 心理测量的危险 316
第四节 阶级、文化与差异 320
第五节 夏伦与崔西的教育 324
第六节 教育分化之所以正当的理由 328

第十四章 自由、权威与纪律 331

第一节 持续存在的二元对立 332
第二节 传统∕进步二分的规范性基础 336
第三节 传统主义与反民主的论证 338
第四节 进步主义的善与民主 343
第五节 权威、纪律与惩罚 347
第六节 权威的来源 350

第十五章 教育的政治面向 355

第一节 教育政治面向的不同意义 356
第二节 规范、政治与霸权 359
第三节 政治对抗专业 362
第四节 专业∕政治争议的关键 366
第五节 专业知识的基础 370
第六节 教育原理与政党政治的忠诚度 375

词汇解释 381

参考书目 407

英汉索引 417

作者序

　　几年以前，笔者感觉坊间的教育哲学概论教科书似乎都已过时，而当代文献中，为了便利教育专业人员与广大的读者群，似乎有必要重新撰写一本较跟得上时代脚步、延续广泛分析传统、并囊括该领域最新研究发展成果的教育哲学入门的教科书。本书的出版就是这样的一种尝试，笔者共花费了三年的时间与努力，撰写完成这本导论，充分证明这是一份比原先预期更为艰鉅的工作。

　　无论如何，在面对这项艰鉅任务时，本书有三大主要目标。第一，设法提供读者对于下列：譬如柏拉图、亚理斯多德、笛卡儿、洛克、休谟、康德、弥尔、弗列格（Frege）、以及维根斯坦（Wittgenstein）等过往伟大哲学家，对当代教育哲学发生的重大影响，能有某种程度的理解。第二，本书设法探讨教育哲学，在有时被称为（可能会引发误解）「非分析的」或「后分析的」哲学传统影响之下的最新发展。在这一方面，从新观念论与社群主义观点来建构的道德与社会理论、实用主义知识论的看法、建构主义的学习与理解方式、新马克思主义与后结构主义（也是后现代）对社会与教育霸权的分析，都有令人激赏的重大投入与表现，不过，在此我只根据自己的判断，选择在教育上最重大的进展。第三，笔者认为，在本书中的所有的段落与各个篇章，与那些在很大程度上是教育哲学存在理由的专业政策与实务相关的重大议题与问题，维持密切的接触，是很重要的。从这个观点来看，本书作者不仅是个曾受过学院训练的哲学家，这些年来曾在许多主流的哲学与教育领导期刊中多次发表过文章，而且曾任中小学教师，并在过去二十五年来，一直担任师资培育班级教学与实习教师的专业督导工作。的确，先前发表过多篇论及教学的文章，都是直接在专业实习现场亲自观察与体验的结果。

　　本书共分三篇，每篇各自又包含五章。本书将教育的关怀相当武断地划分为三个部分，分别是：1）教学与专业实务的问题；2）学习与认知的问题；3）较宽阔的社会与文化的议题。虽然这些问题很明显会彼此重叠，却是避免不了的，当然也有可能採用其他不一样的概念领域划分方式。与先前出版的某些教育哲学教科书不同的是，其中关键概念多半以各自独立的章节来介绍，本书作者设法採用一种相当连续性的叙事法，每一新的章节总是从前一章的论证继续发展下来，或以它为基础建立新论证。在同时，每一篇又各自自给自足，可以作为有特定聚焦议题的学术或专业课程的参考工具书，这些主题包括教学与专业素养或学习、知识与课程或教育、社会与文化。总之，最重要的是，本书关心的重点是要对什么是教育、教学与学习问题连贯的观点，建立一套前后一致的论证。如果这些论证不一致或不连贯，笔者认为，本书读者除了迳行设法指出为何会如此之外，并且可指出究竟在哪一方面会如此，这是读者应自行努力之处。

　　总之，第一篇论及教育学、专业素养与教师角色的一般性议题，开宗明义第一章讨论的就是教育自身的概念。开始探讨的基本概念是：教育深层的意涵就是促进人格养成的规范性工作，接着继续为战后分析学派的一种教育定义的讲法而辩护，他们认为人不只具有工具性或功利性的价值，而教育就是获得这些工具性价值以外的人性特征。这样说明之后，由于自由主义传统将教育与训练区分、和本有价值与外烁价值的知识形式区分的同化产生某种可能的混淆，透过对后者的检视讨论继续进行，将学校课程视为基本上是关于具有本有价值的知识，并将教育（education）与学校教育（schooling）做某种明显的合併，对这样密切相关的自由主义式理念做了一番溯源。鑑于第一章关注的是在广义教育下的教育学研究事业，因此，第二章则要探讨教学的本质作为一种比较特定的人类规划、职业或专业。的确，这一章关心探讨的是教学作为一种特殊活动之本质，教师在各个不同的时段中要负责投入其中。总之，本书探讨的主要目的是要指出下列事实：尽管当代有一股潮流是透过技术性的技巧来解释教学的各个层面，有效能的教学牵涉到诸如人的才能、人格特质、气质与品格个性，其中并非全部都可以合理地视为技术或技巧，或者视为具有获得这样技巧的倾向。

　　由于第二章主要在说明就教学作为一种活动来说并不只是技巧的获得，第三章的目的是针对把教学当作一种特殊形态的职业或专业实作的模式，要探讨内在于这样理解的复杂性。事实上，第三章建构的论证是，透过大规模与其他或多或少需要技巧的职业、志业与专业，教学经常可以有各种不同的解释。此外，由于一般大都公认教师确实是一种专业或专业的活动，要基于它与一套独特的理论或原理知识之间的关系，第四章进而考量非常恼人的教育理论与实务之间关系的问题。根据这项基础来论证，作为一种专业或职业的教学是一种根据原则的道德实践，与某些教育理论反对者的看法相反，教学需要具备对教育的道德、社会与政治的脉络具备更广泛的理解。只要真的是这样，把所谓的「教育理论」依任何直截了当的技术性意义视为可应用到实务上，在此被大家认为是件错误。第五章紧跟着前四章，对前几章为较专业教学观的特殊道德教育意涵辩护给予更准确的注意。本章也设法借由开启某些有关教育型塑的相当难以驾驭的伦理议题来超越前四章，这还要留待第三篇中以更完整的篇幅来探讨。

　　第二篇主要关心的是学习、知识的获得、课程与评量等中心教育议题，为针对这项目的，第六、第七两章针对各种曾深深影响过去教育研究的经验心理学理论进行哲学的批判。首先，第六章要尝试在有关心灵与世界关系的宽广哲学议题脉络中，为行为主义与认知主义的学习理论定位，并进一步检视两种对精神生活的经验科学角度的某些主要困难。特别是有人论辩，由于行为主义无法解释学习的语意层面，损害了它接受教育的本质为有意义理解的展望，认知主义者所持的心灵是心智结构这种比较属于内在论的观点，同样也无法依它自身的方式来解释人生意义的公开或社交性格。结果，第七章透过对各种形式哲学观念论的扼要探讨来找寻一种替代性的意义社会文化观或人际观。然而，最后本章设法透过对二十世纪弗列格（Frege）与维根斯坦（Wittgenstein）论语言、概念的形成与理解等重要着作的关注，来处理意义的社会性格问题。除了把焦点放在知识与其教育意义的难题之外，第八章感到棘手的是把意义社会性质的任何普遍立场与观念论划分开来，并为知识是经过证实为真的信念这种基本上是柏拉图式理念的实在论版本辩护，坚持任何对于知识具有教育价值的认真信念都必须与非实在论者的观点达成深入的妥协。第九章透过对某些所谓宽度、平衡、一贯、连续以及进步的基本课程原理，探讨一连串有关课程目标与内容的基本问题，并论辩这些原理根本应解释为评价性概念，因此也比课程设计的技术性问题更具规范性。第十章探讨课程实施的程序性问题以及学习评量，作为第二篇的结论，在我们仔细检视当前有关评量本质与地位的重要教育哲学争论之前，要先检讨一些在行为目标与课程的「历程」模式二者中关键概念的难题。

　　本书第三篇，也就是最后的一部分，设法探讨有关教育与学校教育较大社会文化脉络的若干议题，而为配合这项目标，第十一与第十二章要检讨自由主义与社群主义在理解道德、社会与政治生活上最近出现的一项重要论辩的本质与教育相关性。然而，在进一步考量自由主义的社会、国家与教育观之前，第十一章先要区分社群主义思考方式与自由主义（或个人主义）思考方式的主要差异。回过头来，十一章所做的区分可以应用在第十二章中对于社群主义较完整的讨论中，其中又再一次提出社群主义者对于意义社会性格的主要论点需要在政治上与教育上从观念论或非实在论的危险相对主义的意涵中分离开来。第十三章探讨教育政策在多大程度上应基于对个人与社会差异的体认，借着这个关键问题的探讨，将社群主义尊重歧异的主题连结起来，虽然社群主义者经常为了正义之故而要求承认差异，某种形式的歧视（根据能力、种族与性别）一直被自由主义者等人明确地视为本身极度不公正。第十四章则透过传统教育与进步主义教育之间长久以来的区分，检视教育权威与纪律之间另一种歧异的形式。承继一项基本的主张：传统教育与进步主义教育的二分法一直被严重地误解为一种不同形态的教育方法之间的区分，本章要进一步论证这种区分应恰当地理解为在教育中不同的权威观与自由观之间标志一种道德的或评价的区分。最后一章，也就是第十五章要设法探讨教育的政治面向，并将一种较不是那么有趣的共同主张的意义，与所有的教育都具有政治的主张，区分开来。尤其本章的焦点是：政治要求与教育专业要求之间的紧张冲突，究竟在多大范围内是无法避免的问题，以及有关特殊政党政治的确切教育意涵的议题。

　　总之，我也该说，虽然本书不可避免地引用作者先前着作中发展出来的理念，我不曾从别处借用任何材料（除了一、二句话外），而下面所有的章节都是为本书重新撰写的。虽然为了特别理由，要把特殊个人排除在外，似乎有点不公平，有这么多的人在过去三十年间对本书中理念的发展做出了无比的贡献。就此而言，我要对过去这么多年来所有帮助过我，让我在专业生涯上获得社交与智性上启发与乐趣的朋友与同事表达衷心的感谢。同样对RouteledgeFalmer出版社，对于笔者延迟交稿给予包容与谅解，尤其是对于本书和笔者先前着作出版的高品质帮助，要深深表示感谢。

大卫．卡尔

2002年四月于爱丁堡大学教育学院

2002年5月总校译黄 藿教授访问爱丁堡大学时，与卡尔教授在城北Leith一家pub用餐时留影。

译序

　　本书作者在序中提到，书籍的撰写到完成共花了三年的时间，而本书中译本的着手进行到完成，前后也同样历经了三年多的时间，而且是一段相当漫长而艰辛的过程。从2002年四月下旬，笔者趁教授休假期间，前往英国爱丁堡大学教育学院从事访问研究，负责接待笔者的正好是本书作者大卫．卡尔（David Carr）教授。在爱丁堡两个月的时间，与卡尔教授有密切的互动与交往，虽然他日常的教学与研究工作十分繁忙，加上两个女儿尚未成年，上学与参与课外活动都须亲自照料接送，每週仍然尽量抽出几次的时间与笔者会晤讨论。另外，这段期间，举凡教育学院内外的教育学与教育哲学相关的学术活动以及社交活动，他也都带着笔者参加，与当地或欧洲其他国家前来的学者认识并晤谈。

　　笔者在前往爱丁堡之前，曾写信给卡尔教授，表示有意翻译他的Professionalism and Ethics in Teaching（2000）一书成中文，并且请学富出版社的老板于雪祥先生，写信向出版该书的英国Routledge出版社申请翻译版权，卡尔教授知道了也十分欣喜。不过在出发到英国之前，于老板得到回信得知，该书中文翻译版权已为台湾另一家出版社捷足先登（后来知道是韦伯出版社）。在抵达爱丁堡后，立即将此事告诉卡尔教授，他不但没有感到失望，反而告诉笔者，正好完成一本新书（即本书），内容虽然不是教育伦理，却有关教育哲学，希望笔者能接下中译的工作。

　　本书英文版正式出书的时间是2003年一月，而笔者在卡尔教授的邀约委託之下，2002年四月下旬甫抵爱丁堡几天之内就得到了该书的电脑列印的A4文字稿，厚厚一叠，约有三、四百页。笔者可说是在新书尚未出版之前，就能先睹为快的幸运儿。而随后在爱丁堡两个月的时间，主要的研究工作就是阅读该书，并与作者讨论其中的一些疑问。卡尔教授的学问渊博，治学严谨，思想深邃细腻，不过行文与文字运用的风格独特而繁复，因此其着作也就相当艰涩难懂。记得刚到访爱丁堡大学不久，卡尔教授带笔者参加教育学院举办的活动，该院的其他教授（多半是教育哲学以外的专业）在得知笔者打算翻译卡尔教授的着作时，半开玩笑地跟我说：「我们要把他的书翻译成英文，都很困难。」卡尔教授不以为意，反而振振有词辩解说：「哲学原本就不容易（Philosophy is never meant to be easy），而哲学着作本来就是要花心思阅读并思考的，如果要贪图容易，倒不如去看轻松的杂志或画报。」这种择善固执并坚持学术本来面貌的精神，或许是他着作的特色。当然，这也成为后来在翻译本书时的困难所在，他书中的语句多半冗长，一句话三、四行算是普通，而一个语句动辄七、八行的亦属常见。另外，书中大部分段落语法极为复杂，文法结构也经常是复句与复合句交杂并用，使得任何译者要能忠实而精准地翻译他的文字，都成为极其高难度的挑战，也使得整个翻译的进程非常艰困而缓慢。

　　作者撰写本书，一方面要延续英国的分析哲学传统，另一方面则想要包容教育哲学领域近年来研究发展的最新成果，来撰写一本跟得上时代脉动的入门教科书。根据卡尔教授亲自对笔者的口述，由于出身英格兰中北部约克郡的工人家庭，家境并不富裕，因此中学毕业后，不像多数英国社会菁英所走的升学途径，先唸A-level（相当大学预科），再进知名大学。而是先到社会上工作几年后，再进师范学院（teachers college）进修，毕业后先后在中小学任教，有多年基层教育工作的实务经验。在任教多年之后，从教育现场实务工作中发现了许多根本的教育问题，非透过哲学的思考不足以釐清，于是申请进入了伦大教育学院，专攻教育哲学，取得了硕士学位，这也是他一生中获得的最高学位。取得硕士之后，应聘到Murray House师范学院（该校后来併入爱丁堡大学，成为教育学院）中任教，从事师资培育的工作。当时的师范学院大多数的同事主要从事师资培育的教学，并不重视研究，唯有他在教学之余，仍勤于研究并发表文章。由于持续这样的努力与勤奋从事学术研究，使得他很快升上了教授，并且因为服务学校与爱丁堡大学的合併，使得他的学术地位与声望节节上升。卡尔教授虽然没有显赫的家世，在求学过程中也不是一路顺利升学、进入名校就读的成绩佼佼者（英国教授中很少有人没修过A-level课程，他可能是极少数的例外），却能努力不懈，力求上进，足以成为有志青年效法的对象。除此之外，他还是一位相当纯朴踏实的人，待人真诚谦和，且没有大牌学者的架子。笔者在爱丁堡访问研究的两个月期间，已经与他成为可以交心且无话不谈的好朋友。

　　本书的翻译真正开始是从2003年二月，学富文化公司取得中文翻译版权之后，为了能获得更好的翻译品质，笔者仿照了先前翻译Paul R. Wolff的《哲学概论》一书的模式，邀约了教育哲学学术社群的好友共襄盛举。这些好友都是教育哲学读书会长期的参与者，同时也多半也是各大学教育相关系所或师培中心担任教育哲学课程的教师（他们的姓名出现在每一章的首页）。工作的进行首先由每位同仁分译其中的一章或两章，待译稿回收后，再由笔者进行总校译。然而就在稿件陆续回收之后，笔者个人因公私事务繁忙，一直无法抽身，而校译的事，也就时断时续，拖延许久。最后幸亏好友昭伟主动伸出援手，自愿分担其中大半的工作，就这样将本书的第一、二、三、六、七、八、十一、十二、与十三章，共九章的初译稿，交由他校译。笔者除了负责第一、二章的初译外，并担任其余六章的校译，虽说是校阅或校译，可是几乎都是重新翻译的过程，每一章节、每个段落的每句话，都对照原文，逐字逐句对照检查，寻求更精准、更顺畅、以及更可读的文字表达。为了让本书中文译本的品质与可读性尽量提高，昭伟提议在两人校译完毕之后，请博士生来试读稿件。笔者找到了台湾师大教育研究所博士生陈伊琳帮忙，承蒙她慷慨应允，并找了另外四位博士班同学义务帮忙。这四位同学分别是：罗天豪、林京霈、吴雪绮、曹孝元。他们四位每人分配二到三章，而伊琳个人则独挑大樑，总共认领了五篇。他们除了帮忙校正错别字、挑出赘字外，对于读起来不顺或词意难懂的词句或语句，分别帮忙我们标示出来，方便我们再次检视与订正。而五人当中最投入、最负责的是伊琳，对于有问题的语句，她主动提出修订、重组、重译的意见。另外，中央大学哲学所硕士班研究生李晓云，协助初译本书书末的教育哲学词汇解释，再由笔者进一步校译。相信经过这样翻译并仔细校阅的繁复过程，可以使卡尔教授的着作与思想，让更多华人教育学界的学者与学生能较轻易地阅读、理解并掌握。

　　前清的中国翻译家严复曾为翻译工作提出信、达、雅三原则，要能三者兼顾，才是好的翻译。翻译难，翻译哲学着作尤难，而要将哲学着作翻译得好，更是难上加难。可是如若考察今日坊间出版的哲学学术性译作，真正能忠于原文，精准表达作者深邃、复杂、细腻思想，且词能达意者，往往十不得一、．二。哲学是学问之母，是所有文化积淀的基础与核心，也是所有知识与科学体系赖以进一步发展的根本。稍有见识的人都知道，西方先进国家，科技之所以进步，学术研究之所以能够出类拔粹，社会之所以自由民主与开放，不只是他们拥有先进的技术性知识而已，而是因为在这一切的背后拥有一套经得起论辩、辩证的哲学，以及从事理论基础或方法论研究的专业哲学家。唯有哲学家能对各个学科领域的知识发展与建立规准不断反省与质疑，且能对于理论知识与实务上的落差提出针砭之道。教育哲学不仅对教育的各种理论与实务活动进行反省与思考，还要对教育学其他分支领域的学科理论与研究方法提出检讨与批评，譬如作者在书中也针对目前台湾当红的认知科学学习理论提出了批评。

　　教育哲学首要关心的就是教育意义的问题，这也是所有教师与教育工作者经常要面对并自我反省的问题。在台湾学界从过去到现在一直以欧美（尤其是美国）马首是瞻的情况下，大学的发展要拼命追求学术研究的卓越，教育部砸下了五年五百亿的鉅款给排名前十名左右的公私立大学，企图在五年后台湾至少能有几所大学能名列世界百大。大学法修订之后，要求各校对于大学教师的教学与研究不断进行再评估，学术研究的成果随时要提报检验，使得SCI、SSCI、TSSCI等指标刊物剎时变得炙手可热，似乎成为衡量大学教授学术研究努力与成就唯一或单一的标准。像笔者这一群翻译工作团队的伙伴，从事本书译述这项我们认为颇有意义的学术扎根工作，在国科会或大学本身的学术成果汇报上，可能根本得不到任何学术上的肯定（academic credit）。笔者认为，这是台湾学界的短视、急功近利与悲哀。在教育哲学或博雅教育的传统上，教育的真正目的是为知识而求知的精神，而且大学真正的精神就在于为知识或真理本身而追求的态度，在今日这一切似乎都成了空谷跫音。有多少学者做研究的目的不是为了不断争取国科会的计画经费，来获得自我肯定，并笑傲同侪；有多少大学主管要求下属或同仁撰写计画书，争取分食五年五百亿的经费大饼，不是为了像竞逐猎物般地抢资源，并期盼享受获胜之后凌驾他人的快感；而又有多少大学在教育部或政府部门以重金或资源为诱饵之下，要求增设某些属于政治正确的研究系所或单位时，能抗拒得了诱惑，而完全没有顾及政治介入大学教育自主性发展之后，所可能造成教育资源配置的不公与扭曲，而坚持大学有所为，有所不为的真正独立自主精神？上述的一切思考都属于教育哲学的范畴，却因为我们的教育官员、大学校长、校级主管、甚至一般教授都欠缺教育哲学层次的反省与思考，使得我们近年来的教育政策与教改推行根本没有关于目的性的思辨，从不过问目的的正当性与否，让工具理性取代了目的理性，最后只剩下为达目的不择手段的粗鄙，以及日后衍生的各项新的教育问题。

　　希望透过本书中译本的出版，不仅对台湾的学界与教育界能提供一些思想上的刺激与启蒙，并且能激发出所有华文世界的学者与师生对于教育哲学思想理念深入研究的兴趣。另外，也希望透过台湾教育哲学社群中一小撮仍对教育与学术研究怀抱理想的志同道合伙伴，秉持着单纯为知识与学问本身而求知的精神，辛勤耕耘得到本书中译本出版的共同努力，不仅对台湾学界，也能对中国大陆，甚至整个使用华文的世界，都能得到心智上的启蒙与心灵上的共鸣，为华人世界教育的兴革与改进，克尽心力。对于本书翻译的一再拖延，以及委託进行翻译的学富发行人于先生给予笔者的宽容，在此一方面要表示歉意，另一方面，也要表示感谢。最后，对于所有参与本书中译工作的团队伙伴，以及提供帮助的研究生群，也致上个人崇高的敬意与无比的谢意。而对于本书在译文上品质仍然可能存在的错误与瑕疵，笔者个人仍要负最大、最主要的责任。

国立中央大学教授
黄藿
2006/8/7谨识于台北新店