哲学大师的通识教育思想 pdf epub mobi txt 电子书 下载 2025

简体网页||繁体网页

☆☆☆☆☆

图书标签:

• 哲学
• 通识教育
• 大师思想
• 教育理念
• 文化
• 历史
• 西方哲学
• 东方哲学
• 人文
• 启蒙

通识教育源自于西方，早期台湾在八○年代推行时，大致循着美国大学曾实施的经验发展：如「经典教育」、「核心课程」。由于「通识教育」一词的概念，有着许多分歧与复杂的看法：常与博雅教育互通，甚有别于专业教育与职业教育。若要发挥通识教育的意涵，必须先探本溯源、了解其脉络。

　　这本书从哲学的角度指引，挑选十五位百年来的哲学大师，包括杜威（Dewey）、马克思（Marx）、斯宾塞（Spencer）、芝加哥大学前校长赫钦斯（Hutchins），以及二十世纪哲学家阿多诺（Adorno）、赫斯特（Hirst）、哈伯玛斯（Habermas）等人，从传统古典与现代的对话中，探讨博雅教育与专业教育的辩证、通识教育观的转向、全球化下的通识教育、通识教育的理念与模式，看当代的哲学家如何看待这些议题，本书是理解通识教育思想之最佳选择书籍。

鸿蒙初辟：先秦诸子对“人”的根本追问 本书深入探赜先秦诸子百家中关于“人”的本质、价值与社会定位的深刻思考。它并非探讨某位特定“哲学大师”的教育理念，而是以宏大的历史视野，梳理了春秋战国时期，面对礼崩乐坏、社会剧变，不同思想流派如何从本体论、认识论、伦理学等多个维度，对“人”的价值坐标进行重建和界定。 第一部分：天命与人道的张力——个体在宇宙秩序中的位置 本卷聚焦于先秦思想如何处理“天”与“人”的关系。我们摒弃将先秦思想简单归类为“唯心”或“唯物”的二元对立框架，而是细致考察了不同学派如何构建其宇宙图景，并由此推导出对个体行为的规范。 一、 儒家：仁的内化与社群的构建 此部分详细剖析了孔子及其后学（如孟子、荀子）对“性”的界定。重点在于阐释“仁”作为核心范畴，如何从一种天赋的潜能（如孟子的“四端”）发展为一种需要后天涵养的实践性德性。我们着重分析了“克己复礼”在个体修养上的操作路径，以及“仁”如何在“孝悌”的家庭伦理基础上，推衍至“兼爱”的社会政治理想。特别地，本书将详细辨析荀子“性恶论”背景下，对“伪”（后天的教化与制度）在塑造理想人格中的决定性作用，这与孟子的性善论形成了鲜明的对比和思想上的张力。我们关注的不是如何“教育”人，而是人“之所以为人”的道德根基是什么。 二、 道家：自然无为与主体性的解放 道家思想被置于一个反思主流社会建制的语境下考察。我们探究老庄哲学中“道”的本体论地位，及其对传统价值体系（如礼义、仁德）的彻底颠覆。本书强调，道家关注的“人”，是一个摆脱了人为规训、回归自然本性的存在。这包括对“德”的再定义——从外在的道德规范转变为内在的“自然之德”。重点分析了“无为”、“不言”、“知足不辱”等概念，如何构建了一种与世俗功名利禄相分离的，具有高度内在自足性的主体性。这种主体性不是通过教育获得知识，而是通过“体道”而达成的存在状态。 三、 墨家：社会效用与“兼相爱”的理性推演 墨家思想被视为先秦时期一种强烈的功利主义与社会关怀的结合体。本卷的核心在于剖析墨家如何用严密的逻辑推导，论证“兼相爱、交相利”的必要性。我们关注墨家对“义”的界定，它并非是一种形而上的道德直觉，而是与社会福祉和效率直接挂钩的“有用之行”。本书细致考察了墨家对“尚贤”、“节用”、“非乐”等观点的内在逻辑关联，以及这些主张如何共同塑造了一个以社会整体利益为最高准则的理想个体模型。 第二部分：权力、知识与治理：个体在政治共同体中的角色 在这一部分，我们转向考察先秦思想如何处理个体能力与政治秩序的关系，即“人才”的选拔标准与治理的有效性。 一、 法家：法、术、势对人的控制与规训 法家思想被视为对儒家伦理治理的彻底扬弃。本书聚焦于韩非子如何集大成地构建了一套“以法为教”的体系。这里的“人”首先是被预设为趋利避害的“自然人”，其行为完全可以通过制度设计来预测和引导。我们详细辨析了“法、术、势”三者如何协同作用，实现对君主权力（势）的巩固，对臣下（人）的有效控制（术），并通过清晰明确的赏罚（法）来规范其行为。这是一种高度工具理性的视角，将治理对象视为可被量化、可被操纵的资源。 二、 名家：概念的辩证与认识的边界 名家的思想贡献，在于对“名”与“实”之间关系的反思，这间接挑战了儒家和墨家对“善”与“义”的既定定义。本书将呈现公孙龙、惠施等人的论辩，如何通过解构既有的概念框架，揭示语言和逻辑在构建“真实”认知上的局限性。这种对认知的细致拆解，反映了一种对知识权威和教条主义的警惕，尽管其直接的社会实践意义有限，但其对思想工具的反思，构成了先秦思想史上不可或缺的一部分。 第三部分：历史的循环与知识的传承：智者的忧思 最后，本书探讨了诸子百家对历史经验的汲取，以及他们对人类知识与智慧能否突破历史局限的思考。 我们比较了儒家对周礼的“复古”情怀与道家、法家对历史的“循环论”或“进化论”式解读。重点分析了史家之言（如《国语》、《左传》中的历史叙事）如何被各家吸收，用以支撑其理论的有效性。探讨了在那个特定历史阶段，知识分子群体如何通过著书立说，试图为动荡的时代提供一个安身立命的哲学基础，不论这个基础是基于道德的坚守、自然的顺应、效率的追求还是权力的制衡。 总结而言，《鸿蒙初辟：先秦诸子对“人”的根本追问》旨在提供一个多维度的、非目的论的框架，用以理解中国古代思想源头对于“何以为人”这一永恒命题的探索，聚焦于其思想本身的逻辑结构与历史语境的关联，而非其对后世教育体系的具体影响路径。本书致力于还原先秦思想的复杂性与内在的争鸣。

作者简介

通识在线

　　提供华人社会通识教育一个沟通的平台，内容广博国内、外通识教育领域，见证大中华圈通识教育的历史与改革，专家学者执笔撰稿，值得您订阅的教育书籍

序：期盼通识教育理论的本土论述
但昭伟   台北市立大学教育学系教授
序：找寻高教深耕赖以植基的沃土─重温哲学家的通识教育思想
王俊斌   台北教育大学课程与教学传播科技研究所教授
博雅教育的两种模式：Dewey 与Hutchins 在1936-37 的辩论及其遗绪
但昭伟   台北市立大学教育学系教授
知识型式、课程领域与社会实践在通识教育之论辩：以Paul Hirst 通识教育观的转向为例
苏永明、简成熙   清华大学教育与学习科技系教授、屏东大学教育行政研究所教授
David Carr 对大学博雅教育与专业教育的辩证
黄 藿   中国文化大学哲学系教授兼文学院院长
A. S. Neill 的教育理念与通识教育
郭实渝   中央研究院欧美研究所退休研究员
由W. Klafki 教育理论之演变论全球化下的通识教育
朱启华   中正大学教育学研究所教授兼所长
批判理论知识观及其对通识教育的启示
张锽焜   台北市立大学教育学系副教授兼主任
自律与顺从─T. W. Adorno 的半教育理论与博雅教育
杨洲松   暨南国际大学课程教学与科技研究所教授兼教育学院院长
Herbert Spencer 的通识教育理念之评述
郑玉卿   台北市立大学教育学系教授兼教务长
从Jane Martin 的性别敏锐看女子教育与博雅教育
林丽珊   中央警察大学行政管理系暨研究所教授兼主任／所长
Martha Nussbaum 论人文涵养与「新」博雅教育
王俊斌   台北教育大学课程与教学传播科技研究所教授兼师资培育暨就业辅导中心主任
从博雅教育到通识教育：Maritain 教育哲学中的自由意识与自我觉醒
何佳瑞   辅仁大学天主教学术研究院助理研究员
Michael Oakeshott 论大学教育的博雅特性
陈伊琳   台湾师范大学教育学系助理教授

期盼通识教育理论的本土论述
但昭伟   台北市立大学教育学系教授

　　什么是通识教育？为什么要推行通识教育？假如我们应该推行通识教育，其内容应为何？其方法又应为何？优缺利弊为何？这几个基本问题是我们在採取行动去推广通识教育之前一定要问的问题。但很可惜的，在面对这些问题时，我们的态度通常不够严肃，也没有强烈的动机和足够的压力来好好地回答这些问题。

　　我们推动通识教育的理由通常是：美国的大学（哈佛、芝加哥、哥伦比亚……）都这么做了，所以我们也应该（或可以）跟着做！我们在实际作法上，也约略是同样的推理，美国的大学是这么做的，所以我们也应该（或可以）这么做！

　　台湾的预尖大学（如台大）效法美国的哈佛，然后其他的大学就模仿台大。如此的「亦步亦趋」，显然不是够健康的态度。

　　这本书并没有系统性地处理上述五个基本问题，但各章多多少少都触及到这五个基本问题中的某些部分。我们透过这本书可以知道：通识教育其实有很多种模式，不同的模式有不同的理据和缘起，不同的模式也有不同的内容及教育方法，不同各种的模式也会受到不同的批评和挑战。在了解西方学者对通识教育有那么多不同的看法及建议之后，回头过来看台湾学者对本土通识教育的讨论，就会让人觉得有些贫瘠而流于实务层面。我们实在需要在「为什么我们要推动通识教育？」及「我们须推行什么样的通识教育？」这两个问题上，做系统而深入的本土论述。

　　这本书中的一些文章曾在《通识在线》出现过。当初受限于纸本印刷的篇幅，出版时约仅有三、四千字。那么短小的文章不足以把一些较复杂的道理说清楚，我们于是商请原作者把篇幅扩大到一万字左右，而且尽量用清畅平顺的文字来论述，以求读者能较轻松的来阅读它们。

　　我在此要谢谢成就本书的学者，他们的学经历都丰富，对我们了解通识教育的基本问题有贡献。也希望其中有人能针对本土的通识教育出一本又一本的大书。
 
找寻高教深耕赖以植基的沃土─重温哲学家的通识教育思想
王俊斌     台北教育大学课程与教学传播科技研究所教授

　　关于「什么是大学？」或者「为何要读大学？」这一类问题，大家会给的理由不但越来越简白，同时也越来越一致，这个理由便是「读书是为了找工作！」像是「大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善」，或者John H. Cardinal Newman 在《大学的理念》（The Idea of a University）认为大学是一个提供博雅教育（liberal education）或培育绅士的地方，这种高远的想法，相较之下，愈发显得不切实际。纵使像是Clark Kerr 提出不同以往的「巨型大学」（multiversity），这一类以哈佛大学等大学为代表，强调研究人才培育必须与市场需求结合的。事实上，这种追求世界一流的想法，也只能集中资源由少数学校去努力。一方面我们不再讲大学理想价值，一方面更催促大学走出象牙塔以回应产业需要，这种趋向形构着台湾的大学处境：如果大学曾经是一个追求真理与理想的殿堂，现在显然更注重专利发明与技术转术的绩效；如果大学曾经是一个培养菁英人才的地方，现在则可能较像是为各行各业训练员工的附属职训单位。与美国「巨型大学」只限于世界一流大学，我们则是将产学合作与学生就业，视为是所有大学的核心使命。诚如教育部在2017 年公布的《高教深耕计画》，当前大学面临「大学办学成效与社会流动功能不彰」、「大学自我定位及特色待突显」、「学生学习动机与教师教学效能待强化」以及「产业关键人才及产学合作量能待提升」等挑战，大学本身失去自我定位，学生读大学也不见得能改善生活，而强调产学合作却会带动一般大学的技职化。

　　过去我们曾强调教育的分流，学术人才与技职人才的分轨，但在历次教育改革中，这个区隔也被模煳了，像是广设高中使得培养中层技术人才的职业技术学校（即高职）被消灭，而广设大学带动专科学校与技术学院纷纷升格或转型，进而连动高职一窝蜂拼升学。然而，当学生未来就业机会多为低薪的服务业时，这不只是严重学用落差或大学文凭贬值，更表征着社会的集体迷茫与失去方向。面对这一个掺杂政治、经济与教育的复合性难题，特别是台湾近年来经济发展困境，我们多次力图从教育的根本改起，但政府提的药方却引来疑虑，当企业主批评学校所教出来的学生根本不符企业需求，政府便在《教学卓越计画》这一类竞争型计画中特别强调「学用合一」，政策性引导大学应必须加强企业合作，聘用业界教师、加入业界代表参与各项会议，并规划企业参访或产业实习课程。政策目的无他，就是让学生学习与未来就业可以无缝衔接。当然没有人会反对为学生未来生计着想，然若过度以未来就业的需求来考量，大学便离理想性与公共性更远！

　　在政府最近推出的《高教深耕计画》中，不同于「学用合一」口号，政府提出「工业4.0」（Industry 4.0，或称生产力4.0）的新论述。有别于过去「生产要素驱动」、「效率驱动」，台湾经济发展已迈入「创新驱动」，也就是到了「工业4.0」阶段。所谓「工业4.0」的想法源自德国，它并不是单单创造新的工业技术，而是将工业生产、云端数位技术、大数据管理、物联网与产品销售等不同环节完全统合起来，最终期待能建构一个可以快速满足客户端需求的产品，同时透过大数据分析精准获利。简单的说，「工业4.0」就是「从需求出发，智慧制造」。为了推动「工业4.0」，政府规划了「5＋2 创新产业」，这些产业包括「亚洲硅谷」、「生技医疗」、「智慧机械」、「国防产业」、「绿能技科」五项，再外加「新农业」与「循环经济」等二项。实际上，企业界未必认同「5＋2 创新产业」，像张忠谋便直言反对政府提出「5+2 产业」，他建议「基础建设才是政府的责任，至于民间要做什么产业，政府最好不要介入太多。」然而，政府早已箭在弦上，「5＋2 创新产业」必定会更一进限缩大学的发展空间，一切都将以「拼经济之名」强行为之！正因风向如此，大学纷纷透过学分制度改革，好让学生学习更有效率。如同黄藿在〈失去通识理想，台大还成其台大否？〉一文的批评，「台大将更多所谓专业基础科目採计为通识学分……更多可以採计为通识学分的课程纳入，意味着修习更具弹性……不会有学分被浪费之虞」，这种想法看似务实，却是大学失去灵魂。与此相同，也有许多大学调降学系毕业专门学分的最低门槛，企图借此空出更多学分，好让学生可以修习更多跨领域课程，好让学生成为拥有两种专长以上的炙手可热「π 型人」，期待一切都在大学阶段养成，这样的教育会不会让学生陷入看似样样通，样样不如人，本身专业又不足的双重窘境？

　　以经济发展为着眼的教育规划固然没有错，但它只是教育的目的之一，问题在于只关注经济，结果就是用日益沉重的「经济」枷锁把愈来愈多人绑在一起。这个趋势未见停止，像是前述的「5＋2 创新产业」，竟然也成了博士班能否持续招生的理由。博士人才供需失衡固然必然解决，但政府却以大学过度偏向钻研学术的培育，无疑加大了学用的落差。再者，在国内任教机会有限的状况下，为能引导博士人才转到创新产业，学校若要申请保留博士班名额，就应该要招收年轻人，未能顺利就业或者在就学前已工作的学生，这都是办学不利的证据，也以此证成这样的博士班没有市场！当大学愈来愈臣服于企业，教育被窄化为追求外在目的或实用价值，这样的大学教育是好的吗？诚如1998 年诺贝尔经济学奖得主Amartya Sen 对主流经济思维的批评，经济发展必定与自由与开放程度息息相关，主流经济思维的问题在于眼中没有活生生个人的真实「需求」，它把所有人的「需求」都想成是无差异，即所有人想望的生活方式只有一种：但求有工作能温饱度日。这样的现况，大学非但没有束手旁观，反而当起助手，任凭传统理想与自主精神加速流逝。

　　本书各篇文章，是汇集自《通识在线》「闲谈教育哲学专栏」已刊载之文章。为求文章体例尽可能一致，作者均已扩充改写并文章篇幅，也以哲学家、特定思潮或不同立场对话为主题，阐述蕴含其中的博雅教育或通识教育（general education）理念。面对大学的主体性丧失，而通识教育课程又沦为就业能力强化的弹性学分，我们真的该稍稍放慢脚步，姑且先将博雅与通识的差异放下，许多问题早已被思考过，也曾被处理过，只是我们漠然以对。像是R. M. Hutchins 早对美国高等教育的职业导向（ vocationalism ） 、专业主义（ professionalism） 、反智心态（anti-intellectualism）、一心的向世俗谄媚低头和自甘受制于捐钱的大爷的现象提出严厉批评。表面看来，学校环境是难提供真实的职场实况，而学生对各种职业的兴趣又可能是不固定，甚至是不确定的，但近年来广为流行的学习者中心的教学方法，例如合作学习或问题导向学习，只要教学者能够从学生真实需求与能力涵育的角度来设想合理的课程，这便有拉近博雅教育与职业教育差距的可能。

　　像是Daivid Carr 也早已为我们釐清通识教育与职业教育的差异，他建议「在自由经济体制中，高教市场化与商品化，以及公众追究绩效责任的流行氛围影响，大学的博雅教育目标必须与其专业教育或职业培训的需求作适度的妥协」。大学的博雅教育显然无法停留在要求学生跨领域广泛阅读经典，也应该要兼重经典阅读以外实用性课程，也要能从专业或职业中发展其通识之意义，以商学院之学生修习「历史」为例，就可以由大学教师跨域共构课程，透过资本主义发展史或历代重大商业政策与社会主义（如汉代《盐铁论》）的争议之讨论，相信更能使商学院之学生体会历史学的通识意义，而这自然可较贴近「人之为人」的通识教育理想。纵观本书各篇文章，不同篇章共同构筑出共同的教育图像：教育不该受制于文化工业而沦为「半教育」，社会所推崇的知识价值不该只独尊与生活直接相关的层次，教育应该要能让人看见好的生活不只有职业劳动，另外还有游戏（play）的面向。总言之，教育的目的即为给予一个人真正的自由，涵育其对差异的敏锐感受力，进而协助其蓄积追求个人幸福生活之能动力（agency）。

　　感谢但昭伟老师委以编辑本书的任务，让我有机会更仔细阅读所收录文章。在编辑过程中，特别要感谢所有作者以及协助义务审查工作的朋友，大家都本于对学术研究品质要求以及教育现象的关心，这本不同于主流教育价值的教育反省之声，有大家的无私参与，本书才得以完成。最后，这本书能够付梓出版，必须要感谢晓青的帮忙，虽然出版时程有些拖延，她仍能很具耐心地等我。期待本书的提供的多角度哲思，能唤起对当前大学教育病症的真正关切。

但昭伟   台北市立大学教育学系教授

I

时处美国经济大萧条、欧洲局势紧张及亚洲日本侵华即将展开的大时代里，R. M. Hutchins（1899-1977）于1936 出版了《美国高等教育》（The Higher Learning in America）一书。书出时，Hutchins 是芝加哥大学在位七年的校长，时年仅37，正处英姿焕发、顾盼自雄的年纪。这本书的份量其实不重（原书仅119 页），但由于Hutchins 的高姿态身分，又以尖锐严厉的口气，高分贝的抨击美国当时的高等教育，把美国高等教育说得几近一文不值，也间接的将美国社会指责的体无完肤。如此的一本书，不免地引起时人的注意与讨论。

在回应的文章中，最引人注目的是John Dewey（1859-1952）的论述，他当时已经七十七岁，学术上的引领风骚、着作等身和德高望重，举手投足都会引起学术界的注意。他在《社会疆界》（The Social Frontier）的杂志中，先后在1936 年12 月及1937 年1月号发表了〈教育中的理性〉（Rationality in Education）及〈赫钦斯校长重建高等教育的提议〉（President Hutchins’ Proposals to Remake Higher Education），两篇文章。他一方面质疑Hutchins教育主张所建基的预设，另一方面挑战Hutchins 重建美国高等教育所提出的方案。Hutchins 不甘示弱，在编辑的力邀下，随即在1937 年2 月份的同本杂志中为文反击，以〈文法、修辞暨杜威先生〉（Grammar, Rhetoric, and Mr. Dewey）一文，系统地陈述Dewey对他的误解及不实指控。由于Hutchins 反驳文章的态度看来有些粗鲁及挑衅，Dewey 立即在1937 年3 月号的同本杂志上撰文驳斥，在〈赫钦斯校长真的够严肃吗？〉（Was President Hutchins Serious?）一文中，Dewey 毫不留情面的重申他对Hutchins 的质疑，并指出Hutchins 替自己辩护的文字，只落实了Dewey 对他的指控。Dewey 和Hutchins 的交锋发生在1936 年到1937 年，而之后的八年里，两人也继续不断的交手。

两人之间的辩论在美国教育学术上，留下了一段脍炙人口的笔墨官司。年轻的Hutchins 以而立之年的姿态，挑战已届「从心所欲不逾矩」的Dewey，在在的对照着Plato 对话录中，年轻Socrates以恭谨的姿态，向已臻耄耋的辩者普罗泰格拉斯（Protagoras）挑战。历史的回顾，留下年轻Socrates 的柔软身段和Hutchins 的外放贲张。哲人虽已远，但直至今日，分别拥护这两人的学者仍时有交锋，两人之余韵犹存。

评分☆☆☆☆☆

天哪，这本书简直是为我这种“选择困难症”患者量身定做的！一直以来，我总是觉得自己的知识领域过于狭窄，想学的东西太多，却不知道从何下手。这本书就像一位引路人，它没有给我一个具体的学习计划，但却提供了一个宏观的框架和视角。作者在书中反复强调“提问的力量”，以及如何通过提问来构建自己的知识体系。我过去总以为学习就是被动地接受信息，这本书却让我意识到，主动的提问和探索才是真正的学习动力。他讨论到不同学科之间的内在联系，比如科学如何影响艺术，哲学又如何塑造历史，这种跨界的视角让我豁然开朗。我之前总觉得历史和科学是两条平行线，这本书却巧妙地将它们连接起来，让我看到人类思想发展的整体脉络。而且，作者的语言非常生动有趣，他用了很多比喻和故事，让原本可能艰深的哲学概念变得触手可及。我读完第一部分，就迫不及待地想要去探索更多我之前从未接触过的领域了！

评分☆☆☆☆☆

这本书真的刷新了我对“哲学”的认知！我一直以为哲学是那种高高在上、难以理解的学问，但作者却用一种非常亲切、非常生活化的方式，把哲学思想融入了通识教育的讨论中。他强调“学会学习”的重要性，不仅仅是掌握知识，更是要培养一种不断学习、适应变化的能力。我特别喜欢他关于“好奇心”的论述，认为好奇心是驱动一切学习和探索的源泉。他鼓励我们保持童真的视角，敢于质疑，敢于探索未知。在书中，我看到了很多关于如何培养这种好奇心的方法，比如多观察生活，多阅读不同类型的书籍，多和不同背景的人交流等等。作者的语言非常流畅，读起来毫无压力，而且他总能在看似平常的道理中，挖掘出深刻的哲学内涵。我感觉自己不仅仅是在读书，更像是在接受一次心灵的洗礼，让我重新审视自己的生活态度和学习方式。

评分☆☆☆☆☆

说实话，这本书的深度和广度让我有些意外。我原以为“通识教育”更多是关于基础知识的普及，但作者却将它上升到了一个更高的层面，探讨了其在塑造个体人格、培养社会责任感以及推动文明发展方面的深远意义。他对于“知识的边界”和“学习的乐趣”的阐述，尤其让我印象深刻。作者认为，真正的通识教育，就是要打破学科的壁垒，鼓励学生去探索那些看似无关的领域，因为往往在这些交叉点上，能够迸发出最 the 耀眼的思想火花。他举了很多历史上的伟大思想家，他们之所以能够成就非凡，很大程度上是因为他们拥有广阔的知识视野和跨学科的思考能力。这本书不仅仅是一本关于教育的论著，更像是一本关于如何成为一个更全面、更有智慧的人的指南。读完之后，我感到自己对知识的渴望被极大地激发了，也更清楚了自己未来学习的方向。

评分☆☆☆☆☆

这本书真的让我惊艳！一开始我只是出于好奇，想看看“哲学大师”这个名字到底能给我带来什么。没想到，作者笔下的通识教育，不再是枯燥的理论堆砌，而是充满了生命力。我特别喜欢他论述“博雅教育”的部分，那种强调人文关怀、批判性思维和全面发展的理念，在当今社会尤其显得弥足珍贵。作者引用了很多古今中外的例子，从古希腊的哲学思辨，到启蒙时代的思想火花，再到现代教育改革的种种尝试，条理清晰，引人入胜。他没有回避教育中存在的问题，比如专业化过度的弊端，或是技术至上的盲目，而是深刻剖析了这些现象背后的哲学根源。我尤其赞同他关于“通识”并非“浅尝辄止”，而是要建立一种“跨学科的视野和整合能力”的观点。读这本书，我仿佛在跟一位智慧长者对话，他引导我重新思考教育的意义，以及我们作为学习者应该具备怎样的胸怀和能力。即使我不是教育工作者，这本书也给了我很大的启发，让我开始反思自己的学习方式，以及如何才能真正地“通达事理”。

评分☆☆☆☆☆

坦白说，一开始我对这本书的期待不高，觉得“通识教育”这个主题可能比较学院派，和我日常生活有点距离。但读了才发现，作者的观点非常接地气，而且充满了一种人文关怀的温度。我最喜欢的部分是关于“公民教育”的论述，作者认为通识教育的核心目的之一，就是培养具有独立思考能力和责任感的公民。他分析了现代社会中信息爆炸带来的挑战，以及如何在这种环境下保持清醒的头脑，做出明智的判断。他提出的“批判性思维”不仅仅是分析和质疑，更是一种对他者、对社会的理解和同情。我特别感动的是，他并没有用宏大的理论去说教，而是通过一些具体的生活场景和案例，来阐释他的观点。比如，他谈到如何在众说纷纭的社会议题中，找到自己的立场，以及如何尊重与自己不同意见的人。这本书让我意识到，通识教育不仅仅是为了个人的成长，更是为了社会的进步和文明的传承。